W roli kozła, w masce błazna

Katarzyna Siemieniuch jest psychologiem, psychoterapeutą i socjoterapeutą. Pracuje w Gimnazjum nr 1 z Oddziałami Dwujęzycznymi im. św. Jadwigi Królowej w Jaśle oraz w Centrum Medycznym w Krośnie. Prowadzi też własną praktykę psychoterapeutyczną.

Klasa szkolna jest strukturalnie taką samą grupą jak każda inna, zatem przechodzi przez typowe dla rozwoju grup fazy. I o ile pierwsza faza, czyli orientacji i zależności, na ogół nie niesie za sobą burzliwych przeżyć, to kolejna – faza konfliktu i buntu – może być źródłem wielu problemów. W fazie tej tworzą się bowiem podwaliny struktury grupy, a co za tym idzie – jej członkowie zostają obsadzeni w określonych rolach. Najbardziej obciążające są role kozła ofiarnego oraz błazna grupowego.

Jak sobie radzą z tymi rolami ci, którzy zostali w nich obsadzeni? Decyduje o tym mnóstwo czynników, ale szczególne znaczenie mają: struktura emocjonalno-poznawcza uczniów oraz postawa reszty klasy wobec kozłów ofiarnych czy błaznów klasowych. Jeśli pojawią się uprzedzenia czy stereotypy, wówczas uczniowie ci zostaną wypchnięci poza grupę. Jak zauważa bowiem psycholog relacji Walter G. Stephan, uprzedzenia mogą podsycać dyskryminację i jednocześnie ją usprawiedliwiać.

Nieco łatwiejsze życie błazna

Szczególnie trudne jest położenie kozła ofiarnego. Staje się on bowiem swoistym „workiem treningowym”, na którym klasa rozładowuje swoje napięcie, agresję czy frustracje. Troszkę łatwiejsze życie wydaje się mieć błazen klasowy, zwłaszcza jeśli potrafi zaakceptować swoją rolę. Wówczas kluczem do rozładowania napięć staje się humor. Tak właśnie radził sobie uczeń trzeciej klasy gimnazjum.
Kiedy przyszedłem do nowej szkoły, tylko część osób znałem z widzenia. Wszyscy trochę dziwnie na mnie patrzyli. Nie jestem zbyt wysoki ani dobrze zbudowany, więc zaczęli przezywać mnie w dość niemiły sposób („Cycu”). Początkowo było mi przykro, ale nie pokazywałem tego po sobie. Po miesiącu nikt już nie mówił do mnie po imieniu. Pewnego dnia zrozumiałem, że muszę się z tym pogodzić. Zacząłem im trochę dogadywać, ale w taki zabawny sposób, żeby nie dokuczali mi jeszcze bardziej. Oni reagowali śmiechem. Z czasem sam mówiłem jakieś śmieszne rzeczy na lekcji (za co nieraz mi się obrywało od nauczycieli) i widziałem, że to wszystkim poprawia humor. Dziś nie przeszkadza mi, że tak na mnie mówią. Nawet wydaje mi się to fajne. Lubię z nimi żartować. Nie siedzę sam, angażują mnie we wszystko.
Problem pojawia się jednak, gdy uczeń nie akceptuje swojej roli, a klasa nie widzi dla niego innej. Taka sytuacja daje przestrzeń do zachowań dyktowanych agresywnymi impulsami. Właśnie wtedy może pojawić się dręczenie, a w wersji dużo poważniejszej – mobbing szkolny.

Bezradność dręczyciela
Znany badacz zachowań Bill Rogers uważa dręczenie za przemyślane działanie, z którym trudno sobie poradzić m.in. ze względu na jego powtarzalność. Dręczyciel chce systematycznie krzywdzić swoją ofiarę. To, jak sytuacja się rozwinie, zależy w znaczącym stopniu od reakcji ofiary. Jeśli okaże ona lęk, strach, smutek czy bezradność, wówczas da dręczycielowi satysfakcję, a tym samym wzmocni jego postawę. Każda kolejna reakcja lękowa ofiary będzie utwierdzać prześladowcę w przekonaniu o własnej skuteczności i mocy.
Trwałe, systematyczne dręczenie może przemienić się w mobbing. To zaś oznacza, że klasowy kozioł ofiarny nie tylko jest buforem napięcia emocjonalnego, ale zostaje wykluczony ze społeczności klasowej. Takie wykluczenie jest silnym aktem agresji.
Dlaczego dochodzi do tak dramatycznych sytuacji? Niemiecki pedagog Karl Gebauer, czołowy badacz mobbingu szkolnego, szczególnie podkreśla znaczenie poczucia bezradności, które w okresie dojrzewania osiąga apogeum. Jeśli w dzieciństwie nastolatek nie nauczył się skutecznego radzenia sobie z poczuciem bezradności (decydujące znaczenie mają przede wszystkim akceptujące postawy rodzicielskie), wówczas przekształca je w poczucie „wszechmocy”, któremu towarzyszy silna agresja. Gromadzi wokół siebie inne osoby, zazwyczaj pod groźbą rozbic...