Katarzyna Siemieniuch jest psychologiem, psychoterapeutą i socjoterapeutą. Pracuje w Gimnazjum nr 1 z Oddziałami Dwujęzycznymi im. św. Jadwigi Królowej w Jaśle oraz w Centrum Medycznym w Krośnie. Prowadzi też własną praktykę psychoterapeutyczną.
POLECAMY
Role w klasie szkolnej podczas fazy konfliktu – kozioł ofiarny i błazen klasowy
Klasa szkolna jest strukturalnie taką samą grupą jak każda inna, zatem przechodzi przez typowe dla rozwoju grup fazy. I o ile pierwsza faza, czyli orientacji i zależności, na ogół nie niesie za sobą burzliwych przeżyć, to kolejna – faza konfliktu i buntu – może być źródłem wielu problemów. W fazie tej tworzą się bowiem podwaliny struktury grupy, a co za tym idzie – jej członkowie zostają obsadzeni w określonych rolach. Najbardziej obciążające są role kozła ofiarnego oraz błazna grupowego.
Jak sobie radzą z tymi rolami ci, którzy zostali w nich obsadzeni? Decyduje o tym mnóstwo czynników, ale szczególne znaczenie mają: struktura emocjonalno-poznawcza uczniów oraz postawa reszty klasy wobec kozłów ofiarnych czy błaznów klasowych. Jeśli pojawią się uprzedzenia czy stereotypy, wówczas uczniowie ci zostaną wypchnięci poza grupę. Jak zauważa bowiem psycholog relacji Walter G. Stephan, uprzedzenia mogą podsycać dyskryminację i jednocześnie ją usprawiedliwiać.
Od kozła ofiarnego do błazna klasowego
Szczególnie trudne jest położenie kozła ofiarnego. Staje się on bowiem swoistym „workiem treningowym”, na którym klasa rozładowuje swoje napięcie, agresję czy frustracje. Troszkę łatwiejsze życie wydaje się mieć błazen klasowy, zwłaszcza jeśli potrafi zaakceptować swoją rolę. Wówczas kluczem do rozładowania napięć staje się humor. Tak właśnie radził sobie uczeń trzeciej klasy gimnazjum.
Relacja ucznia w roli błazna klasowego
Kiedy przyszedłem do nowej szkoły, tylko część osób znałem z widzenia. Wszyscy trochę dziwnie na mnie patrzyli. Nie jestem zbyt wysoki ani dobrze zbudowany, więc zaczęli przezywać mnie w dość niemiły sposób („Cycu”). Początkowo było mi przykro, ale nie pokazywałem tego po sobie. Po miesiącu nikt już nie mówił do mnie po imieniu. Pewnego dnia zrozumiałem, że muszę się z tym pogodzić. Zacząłem im trochę dogadywać, ale w taki zabawny sposób, żeby nie dokuczali mi jeszcze bardziej. Oni reagowali śmiechem. Z czasem sam mówiłem jakieś śmieszne rzeczy na lekcji (za co nieraz mi się obrywało od nauczycieli) i widziałem, że to wszystkim poprawia humor. Dziś nie przeszkadza mi, że tak na mnie mówią. Nawet wydaje mi się to fajne. Lubię z nimi żartować. Nie siedzę sam, angażują mnie we wszystko.
Problem pojawia się jednak, gdy uczeń nie akceptuje swojej roli, a klasa nie widzi dla niego innej. Taka sytuacja daje przestrzeń do zachowań dyktowanych agresywnymi impulsami. Właśnie wtedy może pojawić się dręczenie, a w wersji dużo poważniejszej – mobbing szkolny.
Bezradność dręczyciela
Znany badacz zachowań Bill Rogers uważa dręczenie za przemyślane działanie, z którym trudno sobie poradzić m.in. ze względu na jego powtarzalność. Dręczyciel chce systematycznie krzywdzić swoją ofiarę. To, jak sytuacja się rozwinie, zależy w znaczącym stopniu od reakcji ofiary. Jeśli okaże ona lęk, strach, smutek czy bezradność, wówczas da dręczycielowi satysfakcję, a tym samym wzmocni jego postawę. Każda kolejna reakcja lękowa ofiary będzie utwierdzać prześladowcę w przekonaniu o własnej skuteczności i mocy.
Trwałe, systematyczne dręczenie może przemienić się w mobbing. To zaś oznacza, że klasowy kozioł ofiarny nie tylko jest buforem napięcia emocjonalnego, ale zostaje wykluczony ze społeczności klasowej. Takie wykluczenie jest silnym aktem agresji.
Przyczyny mobbingu w klasie
Dlaczego dochodzi do tak dramatycznych sytuacji? Niemiecki pedagog Karl Gebauer, czołowy badacz mobbingu szkolnego, szczególnie podkreśla znaczenie poczucia bezradności, które w okresie dojrzewania osiąga apogeum. Jeśli w dzieciństwie nastolatek nie nauczył się skutecznego radzenia sobie z poczuciem bezradności (decydujące znaczenie mają przede wszystkim akceptujące postawy rodzicielskie), wówczas przekształca je w poczucie „wszechmocy”, któremu towarzyszy silna agresja. Gromadzi wokół siebie inne osoby, zazwyczaj pod groźbą rozbicia przyjaźni czy też agresywnych zachowań. Wewnętrznie jednak towarzyszy mu dojmujące poczucie pustki oraz lęk przed samotnością, który pragnie zagłuszyć. Manifestuje więc siłę, aby zyskać „poparcie” klasy. Jeśli mu się to uda, wówczas pozostali uczniowie mniej lub bardziej jawnie wspierają jego działania. Zatem – tłumaczy Gebauer – mobbing możemy uznać za sprawowanie nad kimś władzy, mające na celu wzmocnienie poczucia własnej wartości.
Kto słaby, będzie ofiarą — jacy uczniowie są najczęściej ofiarami w szkole?
W takim układzie „ofiarą” staje się zazwyczaj uczeń, który wyróżnia się jakąś słabością. To ona staje się bezpośrednią przyczyną dręczenia. Co więcej, jeśli ofiara nie ma wsparcia w domu, jeśli nie otrzymuje od bliskich odpowiedniej pomocy, poddaje się działaniom mobbingowym na zasadzie wyuczonej bezradności. Sytuację tego typu ukazuje historia ucznia gimnazjum, dręczonego przez rówieśników z powodu swojej otyłości.
Case study
Robert jest uczniem trzeciej klasy gimnazjum. Od roku pozostaje pod opieką psychologa szkolnego. Sam przyszedł powiedzieć o swoich problemach. Jego sytuacja jest o tyle trudna, że w domu także nie otrzymuje akceptacji ze strony rodziców. W trakcie spotkań z psychologiem Robert uczy się radzenia sobie z agresją innych poprzez naukę zachowań asertywnych. Niestety, praca z nim jest procesem długotrwałym, ponieważ swoją asertywną postawę musi testować także w domu, a to nie jest dla niego łatwe. W klasie natomiast psycholog szkolny podjął interwencję razem z wychowawcą. Rozpoczęła się ona od diagnozy sytuacji – uczniowie wypełnili anonimową ankietę, dotyczącą tolerancji oraz jej braku. Uczniowie, zmęczeni trudną sytuacją, otworzyli się. Następnie wychowawca i psycholog przygotowali cykl lekcji dotyczących tolerancji oraz przeprowadzili wiele indywidualnych rozmów z uczniami. Pomocą został objęty także główny sprawca mobbingu. Kadra pedagogiczna, na czele z wychowawcą, potępiła tego typu zachowania, dzięki czemu odzyskała autorytet wśród uczniów. Równowaga w klasie została przywrócona.
Samotność kozła ofiarnego
Nie zawsze jednak nauczyciele angażują się w pomoc ofierze. Nieświadomi swoich działań, mogą nawet stanąć po stronie oprawcy. Wówczas źródłem pomocy stają się wyłącznie rodzice. Niestety, często okazuje się, że jedyną możliwością pomocy dziecku jest zmiana szkoły. Przykład gimnazjalistki, która w podstawówce była ofiarą mobbingu, pokazuje, jak mocno oddziałuje on na procesy psychiczne i jak trudno uwolnić się od jego skutków.
Anna jest uczennicą pierwszej klasy gimnazjum. W szkole podstawowej była ofiarą dręczenia. Na konsultacje do psychologa szkolnego trafiła z powodu przewlekłego kaszlu natury psychogennej (wszelkie badania wykluczyły inne podłoże niż psychologiczne).
Oto fragment rozmowy z Anną.
Psycholog: Kiedy koleżanki zaczęły ci dokuczać?
Anna: Zawsze były docinki, od pierwszej klasy, ale najsilniejsze pod koniec piątej i przez całą szóstą. To było apogeum.
P: Czego dotyczyły te docinki?
A: Zazwyczaj ocen – że jakaś mi się nie należy, że nie zasłużyłam. W piątej klasie nie dostałam piątki z WF-u, bo one uważały, że mi się nie należy.
P: Jak w tej sytuacji zachował się nauczyciel? Przecież to on decydował o ocenie.
A: Zachował się bardzo źle. Od początku mnie nie lubił. Miałam problemy zdrowotne, mdlałam na WF-ie. Później byłam trochę nieobecna, ale chciałam wszystko nadrobić. Powiedział, że w porządku, ale w końcu dał mi czwórkę, choć zdałam, co miałam zdać. To moje koleżanki nie były zadowolone. Rozmawiały z naszą wychowawczynią – twierdziły, że nie należy mi się piątka, bo za długo nie chodziłam do szkoły. Doszło do tego, że matka mojej niby najlepszej koleżanki poszła do pana od WF-u i zażądała, żeby postawił mi czwórkę, mimo że jej córka miała szóstkę. Mnie wtedy w szkole nie było. Dowiedziałam się, jak wróciłam po chorobie, i to nie od wychowawczyni czy innych uczniów. Po prostu jedna z dziewczyn, które mi dokuczały, zaczęła się ze mnie wyśmiewać.
P: Co poczułaś w tej sytuacji?
A: Straszny ból, złość, smutek, zażenowanie, zawód i bezsilność.
P: Kiedy zaczął się twój kaszel?
A: W ostatnim tygodniu sierpnia, tydzień przed rozpoczęciem szóstej klasy.
P: Jaka jest diagnoza?
A: Że to wynik moich nerwów. Przebadali mnie na wszystkie strony i nic nie wyszło.
P: Ile było tych koleżanek, które ci dokuczały?
A: Pięć.
P: Która była najbardziej przeciwko tobie?
A: Chyba ta, która powiedziała mi o ocenie z WF-u.
P: Co czułaś, kiedy miałaś iść do szkoły?
A: Czułam się bardzo niepewnie, nigdy nie wiedziałam, co mnie czeka. Nie chciałam tam chodzić, ze względu na dziewczyny i na tego nauczyciela. Bałam się tego, co może się stać.
P: Od kogo miałaś wsparcie?
A: Od rodziców tylko.
P: Co czułaś, kiedy już wiedziałaś, że zmienisz szkołę?
A: Czułam strach, bo nie wiedziałam, co mnie czeka, ale i ulgę, że stąd odejdę. Tamte dziewczyny ciągle mi się śnią. To są koszmary.
W następstwie działań własnych
Zdarza się również tak, że ofiara swoim zachowaniem nieświadomie prowokuje do prześladowań. Jak to możliwe? Karl Gebauer określa ten typ mobbingu jako „następstwo działań własnych”. Wydaje się, że szczególne znaczenie w takich przypadkach ma relacja dziecka z matką. Jeśli matka była „niewystarczająco dobra” (takiego terminu używa Donald Winnicott, czołowy znawca relacji międzyludzkich), wówczas dziecko nie ma poczucia bezpiecznej bliskości. W okresie dojrzewania zaś, kiedy tworzy się tożsamość i wyłaniają się stałe struktury psychiczne na przyszłość, te wczesne doświadczenia biorą górę. Młody człowiek, który ma tego rodzaju doświadczenia, obawia się odrzucenia ze strony rówieśników, więc sam pierwszy ich odrzuca. Taką sytuację obrazuje historia Liliany.
Historia Liliany
Liliana jest dzieckiem znanym w całej szkole. Nieustająco zaczepia nauczycieli. Opowiada im przeróżne historie, które okazują się nieprawdziwe. Tematyka tych opowieści zawsze dotyczy różnego rodzaju relacji z innymi, których Liliana tak naprawdę ma niewiele. Klasa jej nie lubi, ponieważ zmyślone historie dotyczą także kolegów i koleżanek. Zdarza się, że Liliana wybucha na lekcjach i wychodzi z klasy, trzaskając drzwiami.
Liliana trafiła na konsultację do psychologa szkolnego, ponieważ jej zachowanie zaniepokoiło grono pedagogiczne. Kontakt z dziewczynką jest trudny. W klasie uczniowie dokuczają jej, przezywają, śmieją się z niej na lekcjach WF-u, nie chcą być z nią w parze.
Liliana jest dzieckiem zaniedbanym. Szkoła wiele razy wzywała matkę, sugerując skorzystanie z szerszej pomocy psychologiczno-psychiatrycznej. Charakterystyczne, że komunikacja między matką i córką ma rys agresywny.
Pomoc Lilianie jest trudna, ponieważ w terapii nieustająco odtwarza ona schemat odrzucania. Trudna jest także współpraca z klasą, zmęczoną chwiejnym zachowaniem dziewczynki. Niemniej jednak po wielu konfrontacjach i interwencjach klasa uczy się nie reagować agresywnie na jej zachowania, by ich w Lilianie nie wzmacniać.
Sygnały dręczenia
Dręczenie jest trudnym do wychwycenia mechanizmem, bowiem nie ma jednego stałego wzorca. Stanowi to dużą przeszkodę dla nauczycieli i wychowawców, którzy chcieliby takim zachowaniom przeciwdziałać. Co zatem można zrobić? Przede wszystkim zwrócić uwagę na sygnały mogące świadczyć o dręczeniu. Ich listę zaproponował Karl Gebauer:
- uczniowi giną przybory bądź jego rzeczy są niszczone;
- uczeń jest obrażany i wyśmiewany na forum klasy lub podczas przerw;
- uczeń jest często wykluczany z pracy grupowej;
- uczeń jest obiektem przemocy fizycznej;
- uczeń jest upokarzany rysunkami, e-mailami, SMS-ami czy na forach społecznościowych;
- uczeń jest wyśmiewany z powodu swojego wyglądu;
- członkowie rodziny ucznia są obrażani;
- uczeń niechętnie wypowiada się o sytuacji klasowej;
- uczeń prowokuje resztę klasy swoim zachowaniem;
- uczeń sprawia wrażenie, jakby biernie poddawał się zachowaniom innych.
Jak interweniować w przypadku dręczenia w szkole?
Jeśli nauczyciel zauważy choć jeden z tych sygnałów, powinien podjąć stosowną interwencję. Warto zacząć od anonimowej ankiety wśród uczniów, a potem przejść do rozmów indywidualnych. Bardzo ważna jest współpraca z rodzicami zarówno ucznia pokrzywdzonego, jak i sprawców dręczenia. Wszystkie te działania powinny odbywać się we współpracy z psychologiem lub pedagogiem szkolnym. Co więcej, warto zadbać o odbudowanie autorytetu wśród uczniów – wychowawca i grono pedagogiczne powinni publicznie potępić wszelkie przypadki dręczenia czy mobbingu.
Oczywiście nie tylko mobbing, ale wszelkie przejawy agresji grupy wobec jednostki wymagają kompleksowego działania ze strony dorosłych. Duże znaczenie ma cierpliwość, bowiem zarówno ofiara, jak i oprawca nie są chętni do dzielenia się swoimi przeżyciami. Pomocne mogą być pogadanki klasowe na temat tolerancji czy warsztatowe lekcje wychowawcze, które pozwolą wychowawcy inaczej spojrzeć na role w grupie klasowej i wychwycić niepokojące zjawiska. Generalnie jedno jest pewne – na wszelkie sygnały świadczące o zagrożeniu mobbingiem należy reagować natychmiast, bowiem skutki bierności mogą być dramatyczne.
***
Fazy rozwoju grupy
Amerykańscy terapeuci Marianne Corey i Gerald Corey zaproponowali cztery fazy rozwoju grupy.
- Faza orientacji i zależności – związana z poszukiwaniem osób atrakcyjnych dla jednostki, które mają dobrą pozycję oraz w jakiś sposób są do niej podobne. W fazie tej charakterystyczne są m.in. bardzo duża zależność od osoby prowadzącej grupę oraz chęć poznania zasad dotyczących dalszej współpracy. Fazie tej towarzyszą takie emocje, jak lęk przed nową sytuacją, obawa, niepokój, ale i ciekawość.
- Faza konfliktu i buntu – następuje swoisty bunt przeciw prowadzącemu. Sytuacja taka ma na celu doprecyzowanie ról grupowych, a co za tym idzie – wykształcenie struktury grupy. W tym momencie członkowie grupy przejmują za nią odpowiedzialność. Pojawiają się emocje związane z wrogością, zauważalna jest także rywalizacja.
- Faza spójności i współpracy – swoista faza przejściowa, w której po okresie buntu i rywalizacji na zasadzie kontrastu pojawiają się pozytywne uczucia w nieco przejaskrawionej formie. Grupa jest już spójna i ma własne normy. Jednak ze względu na obniżony krytycyzm nie jest jeszcze gotowa do realizowania poważnych zadań.
- Faza świadomej i celowej aktywności – grupa funkcjonuje już na konkretnych zasadach, członkowie mają jasno określone role. Jej działanie jest oparte o kompleksową współpracę oraz zgodę. Grupa staje się dla swoich członków źródłem wsparcia.
Na podst. M. Corey, G. Corey, Grupy – zasady i techniki grupowej pomocy psychologicznej, IPZIT, Warszawa 1995
Warto przeczytać:
Karl Gebauer, Mobbing w szkole, tłum. Anna Malinow, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2007.
Bill Rogers, Trudna klasa, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2007.
Walter G. Stephan, Cookie W. Stephan, Wywieranie wpływu przez grupy, tłum. Magdalena Kacmajor, GWP, Gdańsk 2007.
