Uskrzydleni prymusi

Dlaczego ten a nie inny uczeń zostaje prymusem? W potocznym odczuciu uczniów, ich rodziców oraz nauczycieli bycie prymusem – czyli posiadanie najwyższej średniej w klasie lub w szkole – jest miarą poziomu inteligencji. Określenia „najlepszy uczeń” i „uczeń inteligentny” traktowane są wręcz jak synonim.

Czy ma to pokrycie w rzeczywistości? Czy naprawdę prymusami zostają tylko naj[-]inteligentniejsi uczniowie? Aby odpowiedzieć na to pytanie, dwukrotnie – w 2002 i 2007 roku – zbadałam poziom inteligencji ponad 400 prymusów z lubelskich szkół ponadpodstawowych oraz ich niżej ocenianych rówieśników. Do pomiaru poziomu inteligencji wykorzystałam Test Matryc Progresywnych Ravena, który pozwala zdiagnozować „surową”, czyli oddzieloną od umiejętności szkolnych, sprawność rozumowania i wnioskowania. Nie byłam zaskoczona, że obrębie obu grup znaleźli się uczniowie o różnym poziomie inteligencji, tzn. zarówno w grupie prymusów, jak i uczniów niżej ocenianych były osoby o wyższym i niższym IQ. Nie spodziewałam się jednak, że w każdej z grup różnice w poziomie inteligencji będą tak duże.

W grupie najwyżej ocenianych uczniów nie wystąpiły jedynie wyniki określane jako „intelektualnie upośledzony”. Zarówno prymusów gimnazjalnych, jak i licealnych najczęściej charakteryzowała inteligencja określana jako „przeciętna plus”. Rezultaty takie osiągnął co trzeci prymus-gimnazjalista i co czwarty prymus z liceum ogólnokształcącego. Na obu poziomach kształcenia „intelektualnie wybitni” stanowili jedynie około 20 procent badanych. Mniej więcej tyle samo było uczniów określanych jako „przeciętni minus”, a nawet pojawiły się rezultaty diagnozowane jako „znacząco poniżej przeciętnej”.

Okazuje się zatem, że można być prymusem szkolnym, mając relatywnie niski poziom inteligencji. I odwrotnie – wysoki poziom inteligencji ucznia wcale nie gwarantuje, że uzyska on znakomite oceny. W grupie niżej ocenianych uczniów liceum co siódmy badany osiągnął w teście Ravena wynik najwyższy, określany jako „intelektualnie wybitny”. Jak to możliwe? Skąd bierze się rozdźwięk między społecznym przekonaniem o znaczeniu inteligencji w osiągnięciach szkolnych a wynikami badań? Dlaczego nie każdy prymus jest inteligentny, a wśród najsłabszych uczniów nie brakuje osób o ponadprzeciętnej inteligencji?

Wrażliwi na oczekiwania nauczycieli
Wbrew temu, co sądzą autorzy badań nad związkami poziomu inteligencji z wysokością ocen – począwszy od klasycznego studium Marii Grzywak-Kaczyńskiej z 1935 roku, a skończywszy na raporcie Daniela Seligmana z 1995 roku – edukacja nie działa jak maszyna. Nie jest tak, że uczeń wykonuje zadanie, a jakaś bezosobowa siła wyświetla na tablicy odpowiednią ocenę. Edukacja jest interakcją społeczną. Zdarza się, że prymus uzyskuje najwyższe oceny dlatego, że umie najtrafniej zidentyfikować kontekst społeczny, psychologicznie go rozpoznać. A rozpoznanie to wymaga wykroczenia poza sprawność poznawczą. Takie wyjaśnienie uzyskanych wyników sugerują stanowiska luminarzy współczesnej psychologii: Roberta Sternberga, Howarda Gardnera, Daniela Goldmana. Postulują oni, by odrzucić pojmowanie inteligencji jako „monolitu” poznawczego.

W zamian proponują uwzględnić wielość jej rodzajów. W pojmowaniu inteligencji „wielorakiej” szczególne miejsce przypisuje się inteligencji praktycznej. Jest ona różnie ujmowana, badacze akcentują nieco odmienne jej składowe: inteligencję społeczną, intra- i interpersonalną czy też emocjonalną. Ważne jednak, że pozwala ona rozwijać takie sprawności, które ułatwiają odnoszenie sukcesu w różnych sferach życia.

Idąc tym tropem, należałoby oczekiwać, że prymusów o relatywnie niskiej inteligencji poznawczej charakteryzuje szczególne nasilenie inteligencji społecznej. W poszukiwaniu przejawów inteligencji „wielorakiej” porównałam pozapoznawcze cechy prymusów różniących się wynikiem uzyskanym w teście Ravena. Okazało się, że uczniowie mniej „inteligentni poznawczo”, a uzyskujący najwyższą średnią ocen, mają istotnie wyższe nasilenie potrzeby aprobaty społecznej. Oznacza to, że są szczególnie uwrażliwieni na oczekiwania ważnych osób (także nauczycieli) i gotowi do zmiany własnych zachowań zgodnie z tymi oczekiwaniami. Taka zdolność czyni z prymusa skutecznego badacza rzeczywistości szkolnej, uruchamiającego właśnie inteligencję interpersonalną i zdolnego do przeprowadzania analiz społecznych. Zdolność ta pozwala na trafne odczytywanie oczekiwań nauczycieli (a ściślej – każdego nauczyciela z osobna) i podpowiada, jakie działania należy podejmować, a jakich lepiej unikać, aby zadowolić nauczyciela. Jest to o tyle ważne, że poziom satysfakcji nauczyciela przekłada się na sposób oceniania przez niego ucznia.

Szczególna wrażliwość na wymagania osób ważnych pozwala lepiej rozróżnić deklarowane i rzeczywiste wymagania nauczyciela. Wiemy bowiem, że zdarzają się rozbieżności pomiędzy głoszonymi przez nauczyciela a stosowanymi przez niego w praktyce kryteriami stawiania najwyższych ocen. W takiej sytuacji wysoce pragmatyczne wydaje się dostosowanie przez ucznia swych działań do tych ostatnich kryteriów, rzeczywiście wpływających na ocenę. Pomaga w tym inteligencja emocjonalna, która umożliwia dostrzeganie i rozumienie emocji nauczyciela, wyrażających się w jego mimice, tonie głosu czy spojrzeniu. Rozszyfrowanie sygnałów emocjonalnych, jakie wysyła nauczyciel, ułatwia szybkie przeorganizowanie odpowiedzi w przypadku dyskretnego uniesienia przez niego brwi, pewne podążanie obraną drogą przy pozawerbalnie manifestowanej aprobacie, w końcu – trafne podjęcie decyzji, że akurat dzisiaj można „ponegocjowa...