Dlaczego geniusze mają słabe stopnie?

Niezrozumiany potencjał – dlaczego talent nie został dostrzegany na początku edukacji?

Marcin już od pierwszej klasy podstawówki irytował nauczyciela: nie wykonywał wszystkich poleceń, szybko rezygnował z pracy w grupie i ciężko było go namówić, by dokończył rozpoczęte zadanie. Jeśli już to robił, to szybko i „po łebkach”. W połowie trzeciej klasy sprawiał tak duże problemy i miał tak słabe oceny, że nauczyciel po rozmowie z rodzicami chłopca skierował go na badania. – Może lepiej będzie dla Marcina, żeby uczył się w szkole specjalnej? – sugerował pedagog. Wyniki badań zszokowały zarówno rodziców, jak i nauczycieli. Specjalista orzekł, że w chłopcu drzemie wybitny potencjał intelektualny i emocjonalny! Dlaczego zatem nikt nie rozpoznał w nim geniusza?

W trybach błędnego koła

Pedagodzy od lat szukają odpowiedzi na pytanie o przyczyny słabych ocen wybitnie uzdolnionych uczniów. W swoich obserwacjach biorą pod uwagę czynniki tkwiące w samym uczniu, a także w otaczającym go środowisku domowym i szkolnym. Powody nieradzenia sobie zdolnych uczniów z nauką szkolną lub też otrzymywania ocen znacznie poniżej możliwości starali się przedstawić zarówno badacze światowi (Sylvia Rimm, Frida Painter), jak i polscy (Tadeusz Lewowicki, Mirosława Partyka, Andrzej E. Sękowski, Beata Dyrda, Władysław Puślecki, Maria Tyszkowa).

Tadeusz Lewowicki, autor książki Kształcenie uczniów zdolnych, przyczyn niechętnego stosunku do szkoły i czynności uczenia się upatruje w nieodpowiedniej organizacji procesu kształcenia (to zagadnienie szerzej omawia w książkach Indywidualizacja procesu kształcenia oraz Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów). Dowodzi w nich, że uczniowie uzdolnieni dobrze funkcjonują tylko wówczas, gdy stawiane im zadania mają odpowiedni poziom trudności i są dokładnie sprecyzowane. Tak było w przypadku Marcina. Chłopiec nudził się w szkole i sprawiał problemy, bo praca szkolna nie wymagała od niego wysiłku. Zadania wykonywał więc szybko i niedbale, a wtedy często wkradały się błędy. Te z kolei skutkowały słabszymi ocenami, które jeszcze bardziej zniechęcały go do nauki, a nauczyciela utwierdzały w przekonaniu, że chłopiec jest ledwie przeciętny. Trudno przerwać takie błędne koło...

Nauczyciele powinni być świadomi wiedzy i umiejętności swoich podopiecznych, by w odpowiednim momencie zwiększyć wymagania wobec nich. Oprócz tego ważne jest, by uczniowie dysponujący dużym zasobem energii, mogli angażować się społecznie w różne formy aktywności: pomagać słabszym kolegom w nauce, działać jako asystenci nauczyciela, sprawować funkcje kierownicze w organizacjach szkolnych.

Ukryty geniusz

Frida Painter, autorka książki Kim są wybitni?, nie ma wątpliwości: trudności szkolne dzieci wybitnych tkwią w niewłaściwym rozpoznaniu zakresu ich zdolności. Zdarza się bowiem, że ukrywają swoje talenty zarówno przed rodzicami, jak i nauczycielami. W szkole są w związku z tym postrzegane jako przeciętne, co bardzo im odpowiada, gdyż nie zwracają na siebie uwagi, w przeciwieństwie do uczniów słabych lub bardzo dobrych. Autorka twierdzi jednak, że rodziców dużo trudniej wprowadzić w błąd niż nauczycieli. Mają oni dużo więcej okazji do obserwowania swoich dzieci, i to w ciągu wielu lat, co nie zawsze udaje się nauczycielom, uczącym tylko na określonych szczeblach edukacyjnych. Dzieci wybitne ukrywają swoje zdolności również z kilku innych powodów.

1. Nacisk wywierany przez grupę rówieśniczą. Jego celem jest podporządkowanie się normom przyjętym w grupie, której są członkami. Przykład: uczeń zdolny wykonuje zadaną pracę ze znacznie większą łatwością niż pozostali. Ci zaś, by sprostać wymaganiom nauczyciela i nadążyć za jego tokiem myślenia i działania, musieliby zdobyć się na dodatkowy wysiłek. Nie patrzą przychylnym okiem na osobę, która się wyróżnia, ma większą wiedzę, jest ambitna czy też pracuje więcej i na wyższym poziomie, bo stanowi zagrożenie, że nauczyciel podwyższy swoje wymagania wobec wszystkich uczniów, jeżeli jeden z nich osiąga tak wysokie wyniki.
2. Niechęć do wyróżniania się spośród innych (postawa konformistyczna). Uczniowie zdolni bardzo szybko rozpoznają pożądane zachowania uczniowskie w szkole i w domu. Doskonale wyczuwają, że zarówno nauczyciele, jak i rodzice są zadowoleni, kiedy ich podopieczni dobrze się uczą, a jednocześnie podporządkowują się narzuconym im normom postępowania. Umiejętnie wpasowują się zatem w środowisko uczniowskie, dostosowując się poziomu klasowego i nie próbując się wyróżniać czymś istotnym. Jeżeli tacy uczniowie nie zostaną rozpoznani przez pedagogów i opiekunów, nie zdają sobie nawet sprawy, że stać ich na więcej i mogliby pracować na znacznie trudniejszym i wymagającym uruchomienia bardziej złożonych procesów myślowych materiale.
3. Brak zainteresowania narzuconymi zajęciami. Wykonywane zadania wydają się dzieciom ambitnym zbyt łatwe i nie zachęcają do podejmowania wysiłku, co z kolei prowadzi do frustracji i znudzenia szkołą. Zdolni uczniowie sprawiają wówczas wrażenie leniwych, gnuśnych i opornych. Czasem nawet świadomie rezygnują z rozwiązywania nieciekawych (ich zdaniem) zadań, więc nauczyciele uważają, że ci uczniowie mają kłopoty z nauką – wszak nie radzą sobie z wykonywaniem nawet tych najprostszych zadań. Często uznani są więc za niezdolnych i ostatecznie kierowani na badania specjalistyczne, podczas których okazuje się, że są geniuszami!
4. Niechęć do podporządkowywania się szkolnym regułom. Painter pisze, że dzieci wybitne wiedzą, iż są mądrzejsze od wielu otaczających ich ludzi i doskonale to wykorzystują. Przekonane o swojej wyjątkowości, potrafią bardzo sprytnie manipulować otoczeniem. Amerykańska pedagog podaje trzy powody wpływania uczniów zdolnych na postępowanie innych osób:

• dążenie do tego, by jak najszybciej (co nie znaczy dokładnie i dobrze) wykonać to, co obowiązkowe i narzucone, zyskując w ten sposób dużo czasu na ulubione zajęcia,
• wykorzystywanie swoich umiejętności do zabawy, np. przewodzenie grupie psotników, robiących nieszkodliwe żarty dorosłym (nauczycielom lub rodzicom),
• bezwzględne dążenie do realizacji własnych celów, np. geniusz wykorzystuje naiwność kolegów, by wykonywali za niego pracę w szkole, czy też obmyśla plan wykroczenia, realizowanego przez inne dzieci (zachowanie niebezpieczne społecznie).

Dzieci z syndromem

Według amerykańskiej pedagog Sylvii Rimm, zbyt niskie wyniki osiągane przez uczniów zdolnych są spowodowane Syndromem Nieadekwatnych Osiągnięć (SNO). Zjawisko to opisała w książce Bariery szkolnej kariery. Dlaczego uczniowie zdolni mają słabe stopnie? Syndrom ten nie jest wrodzony, ale sprzyjają mu pewne sytuacje rodzinne i szkolne. Kiedy rodzice rozpoznają, że ich dziecko jest wybitne i poświęcają mu zbyt wiele uwagi w dzieciństwie, dorasta ono w przekonaniu o swoich nadzwyczajnych umiejętnościach. Efekt? W szkole przeżywa szok, bo nie potrafi zrozumieć, że nauczyciel poświęca mu tyle samo uwagi, co innym uczniom, i nie jest już najważniejsze. Narzeka więc, że szkoła je nudzi, że wymagania szkolne są za niskie i że nie ma ochoty się przemęczać, skoro nauczyciel i tak tego nie docenia.

Jednak szkoła i nauczyciele – co udowadnia Rimm – mogą w tej kwestii wiele zmienić. Niestety, bywa i tak, że to szkoła jest główną przyczyną pojawienia się Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć. Niektóre sytuacje w klasie sprzyjają bowiem pogłębianiu się oznak tego syndromu. Należą do nich:

• niekorzystne warunki uczenia się: i to zarówno brak dyscypliny na lekcji (uczeń zdolny narzeka, że nie może pracować, kiedy w klasie jest hałas, domaga się więc, by nauczyciel jakoś temu przeciwdziałał, zapominając, że to on sam jest największym rozrabiaką), jak i nadmierny rygor (uczeń twórczy spostrzega kontrolę jako wyzwanie do walki, więc przy byle okazji będzie starał się wytknąć nauczycielowi błędy na forum klasy, nie dbając o konsekwencje swojego czynu: ani w postaci ocen, ani stopnia za zachowanie);
• nieumiejętne pobudzanie do rywalizacji, porównywanie klasówek i wzajemne ocenianie prac przez uczniów połączone z krytyką. Takie zachowanie zwiększają niechęć do przedmiotu;
• „etykietowanie” uczniów. Przypinane uczniom etykietki kształtują ocenę ich możliwości i sprawiają, że nauczyciele z góry wiedzą, czego mogą oczekiwać od np. „leniwego” ucznia. „Etykietki” mogą też być przyczyną odrzucenia – zwłaszcza wyróżniającego się dziecka – przez rówieśników;
• nadopiekuńczość nauczyciela. Dobroć, poświęcenie, wrażliwość na uczniowskie wyrażanie uczuć, empatia, to cechy niezmiernie ważne w zawodzie nauczyciela, dopóki nie popadnie w przesadę. Dziecku, zwłaszcza zdolnemu, należy jak najczęściej mówić, że samo poradzi sobie z problemami, że powinno dążyć do rozwijania swoich możliwości, jak najwięcej pracując i doskonaląc się. Uczniowie odczuwają bowiem większe napięcie i mobilizację wówczas, gdy mają coś zrobić, niż wtedy, gdy już to zrobią. Potrzebne są im delikatne impulsy ze strony nauczyciela w postaci: dodatkowych zadań w pracach klasowych i domowych, możliwości swobodnego wyboru zadań trudniejszych, większych wymagań co do precyzji i ścisłości wypowiedzi, zachęcania do czytania dodatkowych lektur czy fachowych czasopism, udziału w różnego typu konkursach;
• zwracanie uwagi na ucznia jedynie w sytuacjach negatywnych. Uczniowie utalentowani mają skłonność do oznaczania swojego terytorium: czy to głosem, wypowiedzią, czy gestem. Ich zachowanie bywa zadziwiające, niekonwencjonalne, czasem utrudnia prowadzenie lekcji. Gdy nauczyciel skupia na nich nadmierną uwagę właśnie w takich momentach – spotęguje jeszcze zachowania destrukcyjne uczniów, zarazem osłabiając swoją rolę kierowniczą. Zatem czasem lepiej je zbagatelizować lub przemilczeć, niż kaznodziejskim tonem wytykać zdolnemu uczniowi jego niedoskonałości, narażając się tym samym na śmieszność;
• lekcje prowadzone w sposób nudny i rutynowy. Nauczyciel, który tak pracuje, niszczy wszelkie szanse na zainteresowanie przedmiotem zarówno uczniów zdolnych, jak i słabych.

Ofiary efektu Golema

Nastawienie nauczyciela do poszczególnych uczniów implikuje ich wyniki w nauce. Jeśli jest ono pozytywne (efekt Pigmaliona), uczeń pracuje efektywniej i lepiej, osiągając wyższe rezultaty (efekt Galatei). Jeżeli zaś interakcje nauczycielsko-uczniowskie zdominuje wzajemna niechęć i niski próg oczekiwań, takie też będą wyniki osiągnięć ucznia (efekt Golema). Aleksandra Tokarz pisze o czterech wzajemnie uzupełniających się czynnikach, które wywołują efekt bądź Galatei, bądź Golema. Zazwyczaj występują w następującym porządku:

1. wstępne oczekiwania nauczyciela, które kształtują się one pod wpływem informacji o uczniu (subiektywnych i obiektywnych), wstępnych z nim kontaktów oraz uprzednich doświadczeń pedagoga. Nie bez znaczenia jest też osobowość nauczyciela (nagromadzenie zarówno obligatoryjnych cech pozytywnych w wykonywanym zawodzie: komunikatywność, serdeczność, cierpliwość, obiektywizm, jak i przeszkadzających w pracy: skłonność do nadmiernego krytykowania zachowania podopiecznych, znudzenie, syndrom wypalenia zawodowego);
2. kształtowanie się oczekiwań, zależne od napływających do nauczyciela informacji o uczniu, sztywności lub elastyczności ustalonych przez pedagoga oczekiwań czy też wysokiego lub niskiego stopnia potwierdzania się oczekiwań wstępnych;
3. ukształtowane oczekiwania nauczyciela, na które największy wpływ mają: system wartości i przekonań nauczyciela, jego poczucie własnej wartości i poziom inteligencji, a także określone postrzeganie swoich zadań w zawodzie i roli swojego podopiecznego w rzeczywistości szkolnej;
4. ostateczny efekt oczekiwań nauczyciela, przekładający się bądź na realizację pozytywnych przekonań, bądź potwierdzanie się oczekiwań negatywnych.

Bez motywacji

Pisząc o roli nauczyciela w stymulowaniu aktywności uczniów zdolnych, Aleksandra Tokarz analizuje też ważne zagadnienie motywacji autonomicznej, którą warunkują: chęć poznania czegoś nowego, uzyskania nowych informacji, wyzwania w postaci zadania stawianego samemu sobie. Tym rodzajem motywacji wewnętrznej kierują pozytywne emocje: przyjemność, radość, duma, satysfakcja, odczucie swobody wyboru, ciekawość, zdziwienie. Źródłem regulacji jest tu zaś zaangażowanie samego podmiotu (w tym przypadku ucznia), który utożsamia się z zadaniem, jakie przed nim staje i niejako „samonapędza” się w kierunku jego rozwiązania.

Wskazany rodzaj motywacji jest poprzedzony innym: motywacją instrumentalną (zewnętrzną), narzuconą uczniowi przez nauczyciela. Stymulują ją: nakaz, przymus, ukierunkowanie. Ten rodzaj motywacji jest o tyle ważny, że rozbudza motywację autonomiczną, stanowi niejako jej podbudowę. Regulują ją zwłaszcza zewnętrzne kary i nagrody, nierzadko wpływające na zaangażowanie zadaniowe. Gdy uczeń osiągnie cel, np. wysoką lokatę na olimpiadzie wiedzy czy pożądaną ocenę – spoczywa na laurach i nie dąży do dalszego rozwoju. Aby temu zapobiec, należy zachęcać uczniów zdolnych do podejmowania działań, które nie przynoszą nagród zewnętrznych (np. wykonywanie prac ocenianych jedynie w formie zaliczenia lub przez nich samych, prezentacja własnych zainteresowań na forum klasy, udział w projektach klasowych wymagających współpracy zespołowej, bez wyróżniania klasowych gwiazd lub prymusów).

Skomplikowane życie wewnętrzne

Jak zauważa Andrzej E. Sękowski, istnieje stereotyp, że uczniowie zdolni mają trudności w funkcjonowaniu społecznym, a więc i szkolnym. Dotychczasowe badania nie potwierdzają jednoznacznie tej tezy. Pewne jest natomiast, że ich życie duchowe jest szczególnie intensywne – ze względu na silną wewnętrzną motywację oraz wewnętrzne poczucie kontroli. Są też często idealistycznie nastawieni do rzeczywistości, nazbyt ufni. Problemy o charakterze endogennym, o których Sękowski pisze, że „związane są z cechami indywidualnymi dziecka niezależnymi od środowiska”, wpływające na ich funkcjonowanie w przestrzeni szkolnej, to:

• rozwinięta dociekliwość badawcza, skłaniająca do stawiania trudnych pytań nauczycielowi, przeciwstawiania się jego poleceniom, jeśli nie dotyczą bezpośrednio przedmiotu zainteresowań wybitnego ucznia, wykazywania zainteresowania i oczekiwania tego samego od rówieśników i pedagoga, co doprowadza wszystkich do rozstroju nerwowego i utraty cierpliwości;
• preferowanie aktywności intelektualnej na lekcjach – szkolni geniusze uważają, że lekcje to określony czas maksymalnego skupienia na analizowanym zagadnieniu. Dzielą się swoimi licznymi wątpliwościami i swoimi niewygodnymi pytaniami, niejako narzucając porządek lekcyjny;
• nadmierna aktywność, potrzeba działania i nierozumienie zachowawczej postawy nieśmiałych rówieśników, co bywa odbierane jako „brak zrównoważenia emocjonalnego i chęć zdominowania innych”;
• nagminne i otwarte przeciwstawianie się przywoływanym przez nauczyciela autorytetom, powodowane nadmierną pewnością siebie uczniów zdolnych, ale też okazywanie braku szacunku nauczycielowi, manifestowanie niechęci wobec niego, co – jak się okazuje – „jest szczególnie trudnym problemem w pracy z dziećmi wybitnie zdolnymi”;
• próby narzucania swego porządku na lekcji, strukturyzowania wiedzy, hierarchizowania materiału (dzieci zdolne lepiej przyswajają uporządkowaną wiedzę), co może być odbierane jako chęć dominacji, narzucania własnej woli, zarozumiałość, opryskliwość;
• narzucanie własnego, nawet absurdalnego, nielogicznego zdania dzięki niezwykle rozwiniętym umiejętnościom operowania słowem. Sękowski twierdzi, że „duże zdolności werbalne prowadzą do tego, że uczeń wybitnie zdolny potrafi uzasadnić nawet najbardziej irracjonalne i niesłuszne zachowania”, sprawiając tym samym duże trudności nauczycielom;
• frustracja spowodowana potrzebą krytykowania innych, nadmiernego oceniania ich działań i głośnego komentowania błędów. Uczniów zdolnych cechuje rozwinięty krytycyzm. Niestety, rzadko dostrzegają swoje ułomności i braki, widzą je tylko u rówieśników bądź nauczyciela. Dostrzegają niekonsekwencje w zachowaniu i postawie nauczyciela i nie boją się ich głośno wykazać. Trudno im także wyobrazić sobie, że koledzy nie potrafią tak szybko i celnie wnioskować, że trudności sprawia im przyswajanie kolejnych partii materiału, że pracują wolniej, osiągając często znacznie gorsze wyniki. Trafność ich ocen jest, o dziwo, niewielka, co wynika z braku doświadczenia i dystansu do otaczającego świata;
• nadwrażliwość na krytykę, pragnienie bycia akceptowanym, strach przed alienacją, co często prowadzi do szanowania jedynie tych ludzi, którzy wyznają podobny system wartości;
• specyficzne poczucie humoru, nierzadko nierozumiane przez uczniów i nauczycieli, sprawiające, że osoba zdolna „tym bardziej postrzegana jest jako inna i dziwna”;
• niezależność – uczeń wybitnie zdolny woli pracować samodzielnie i polega jedynie na sobie. Na lekcjach praca z uczniem zdolnym jest realizowana właśnie w formie pracy indywidualnej. Jest to optymalna forma, pozwalająca precyzyjnie dobrać treść i indywidualnie dostosować tempo uczenia się do możliwości. Sytuacja staje się jednak groźna, gdy uczeń zdolny wyobcuje się z zespołu klasowego. Ma to szereg negatywnych następstw: zaburzenie kontaktów interpersonalnych, nieumiejętność ogromnie istotnej w szkole współpracy, brak krytycyzmu wobec własnych wytworów;
• neurotyczność – jak dowodzi Lewowicki, powołując się na opinię Henryka Osińskiego, „przeciętne nasilenie lęku u dziecka zdolnego (...) jest ponaddwukrotnie wyższe niż u dziecka o średnim poziomie zdolności”.

Niełatwo być geniuszem i uczniem. Niełatwe zadanie stoi również przed nauczycielem takiego ucznia. Nauczyciel musi bowiem nie tylko rozpoznać w uczniu geniusza, ale również spróbować sprostać jego potrzebom edukacyjnym. Pomoże mu w tym empatia, spojrzenie na rzeczywistość oczyma wybitnego podopiecznego: jednocześnie zachwyconymi i pełnymi wątpliwości...?

Magdalena Marzec jest doktorem filologii polskiej, pracownikiem naukowym Katedry Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Interesuje się dydaktyką, m.in. w zakresie motywowania uczniów do nauki i osobowości uczniów sprawiających problemy wychowawczo-dydaktyczne.

Warto przeczytać:

1. T. Lewowicki, Kształcenie uczniów zdolnych, WSiP, Warszawa 1986.
2. M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, PWN, Warszawa 1990.
3. F. Painter, Kim są wybitni? Charakterystyka, identyfikacja, kształcenie, WSiP, Warszawa 1993.
4. S. Rimm, Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają słabe stopnie?, WSiP, Warszawa 1994.
5.  W. Puślecki, Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, OW „Impuls”, Kraków 1999.
6. B. Dyrda, Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych: diagnoza i terapia, OW „Impuls”, Kraków 2000.
7. A.E. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, OW „Impuls”, Lublin 2001.
8. A. Tokarz, Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole, [w:] Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, pod red. W. Limont, Towarzystwo Naukowe KUL, Kraków 2004.