Wśród przedmiotów szkolnego nauczania są takie, w których wiedza przekazywana uczniowi przez nauczyciela bardzo mocno związana jest ze światem bezpośredniej obserwacji młodego człowieka. Dotyczy to szczególnie przedmiotów przyrodniczych – biologii, geografii, do pewnego stopnia fizyki i chemii, a także historii. Warto więc zadać ważne pytanie: na ile wiedza potoczna uczniów może być pomocna w procesie nauczania danego przedmiotu i jak może ten proces wspierać? Tak naprawdę jest to pytanie o proces tworzenia się wiedzy osobistej ucznia, czyli nieustannego budowania obrazu świata i siebie we własnym umyśle. Jest to proces konceptualizacji rzeczywistości, który stanowi – jak twierdzi prof. Maria Ledzińska, psycholog z Uniwersytetu Warszawskiego – jedną z głównych form uczenia się. Czy nauczyciel może na bieżąco wykorzystywać „gorącą” wiedzę uczniów, z którą przychodzą do szkoły, a którą czerpią codziennie z mediów, własnej obserwacji i przekazów społecznych? Jakie warunki muszą być spełnione, aby prywatne i często naiwne teorie uczniów na jakiś temat mogły wspomóc procesy konceptualizacji wiedzy o świecie i nie były sprzeczne z wiedzą zdobywaną pod kierunkiem nauczyciela?
Posłużę się gotowym materiałem empirycznym, którego analiza może pomóc w odpowiedzi na postawione powyżej pytania. W numerze 2/2006 „Psychologii w Szkole” pisałam o tzw. dzienniczkach pytań, które mój ojciec, Karol Zając, stosował w nauczaniu biologii – był to naturalny eksperyment dydaktyczny, a ja do dziś mam bogaty materiał archiwalny.
Godne uwagi, ze względu na postawione tu problemy, wydają się dwie właściwości tego eksperymentu. Po pierwsze, jego podstawą była indywidualna komunikacja ucznia z nauczycielem, utrzymywana dzięki dzienniczkom pytań, a pisemna wymiana dialogowa na temat treści nauczania w sposób naturalny wspierała procesy konceptualizacji wiedzy ucznia. Po drugie, materiał z dzienniczków zawierał dane (wytwory aktywności intelektualnej ucznia i jego nauczyciela) pochodzące z początku lat 70. XX wieku – a więc z okresu, w którym nie było jeszcze nowych mediów (komputer, Internet). Uczniowie musieli zatem korzystać nie tylko z wiedzy zawartej w podręcznikach, ale też z własnych obserwacji i z przekazów ustnych.
Kształtowana w procesach nauczania/uczenia się (jak nazwała je wybitna badaczka problemów psycholingwistyki rozwojowej Grace W. Shugar) wiedza tworzy się między innymi dzięki zaangażowaniu dwóch współdziałających ze sobą systemów pamięci: pamięci epizodycznej i pamięci semantycznej. W pierwszej z nich gromadzone są konkretne epizody autobiograficzne, w drugiej – uogólniona i ponadczasowa wiedza o otoczeniu. Pamięć epizodyczna przetwarza informacje pochodzące z doświadczenia osoby biorącej udział w określonych zdarzeniach.
Można powiedzieć, że oba systemy pamięci odnoszą się do świata, ale w pamięci epizodycznej stosunek ten jest uwiarygodniony poprzez osobę uczącą się, jej indywidualne uczestnictwo w konkretnym zdarzeniu i podjęty przez nią trud samodzielnej kategoryzacji czy w ogóle zwerbalizowania. Pamięć semantyczna – jak ujmuje to w swojej teorii znany psycholog poznawczy Endel Tulving – zawiera informacje pozbawione już owych osobistych (i często emocjonalnych) odniesień. Ujęte są one w określone systemy pojęciowe i tworzą ogólną wiedzę o otoczeniu. Źródłem informacji kodowanych w pamięci semantycznej może być system epizodyczny osoby uczącej się, ale przede wszystkim są nimi przekazy językowe (teksty), zawierające już sprepa...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
