W poprzednim numerze pisałam o objawach dyskalkulii. Przypomnijmy, że terminem tym określa się specyficzne zaburzenie rozwoju umiejętności arytmetycznych (ICD-10) oraz mieszane zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych (trudnościom z zakresu matematyki towarzyszą problemy w czytaniu i/lub pisaniu). O dyskalkulii mówimy wtedy, kiedy uczeń o normalnej ogólnej inteligencji prezentuje poziom umiejętności arytmetycznych opóźniony o co najmniej 2 lata w porównaniu z oczekiwanym dla jego wieku, a słabe osiągnięcia nie wynikają z niewłaściwych metod edukacyjnych, wad wzroku lub słuchu.
Szerokie spektrum objawów dyskalkulii podałam w tekście otwierającym cykl artykułów o dyskalkulikach („Psychologia w Szkole”, 3/2007). Jak pomóc uczniom z tym rodzajem zaburzeń?
Problemy już na starcie
Polska badaczka, prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska operuje terminem „specyficzne trudności w uczeniu się matematyki”, który ma szersze znaczenie niż dyskalkulia. Obejmuje bowiem również dzieci, u których trudności w matematyce wynikają nie z biologicznych predyspozycji, lecz z braku gotowości do podjęcia nauki standardowymi szkolnymi metodami. Objawy obu tych zaburzeń są dość zbliżone, podobne są też zasady pomocy.
Jak dochodzi do tego, że dziecko ze słabszą gotowością szkolną staje się „dyskalkulikiem”? Programy nauczania zakładają, że z pierwszym dzwonkiem każde dziecko w I klasie osiągnęło w rozwoju myślenia poziom operacji konkretnych oraz zdolność do posługiwania się reprezentacjami ikonicznymi i symbolicznymi. Z badań Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej wynika jednak, że z gotowością do nauki matematyki jest u pierwszaków bardzo różnie (jedne chodziły do przedszkola – inne nie, jedne pochodzą z rodzin stymulujących intelektualnie – inne były zaniedbywane). Niemal połowa dzieci kończących zerówkę nie dojrzała jeszcze do sprostania wymogom formalnej edukacji matematycznej.
Umiejętności dziecka gotowego do uczenia się matematyki na sposób szkolny
(wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej):
1. Dziecięce liczenie: sprawne przeliczanie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego; umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 w pamięci lub na palcach.
2. Operacyjne rozumowanie na poziomie konkretnym w zakresie:
a) uznawania stałości ilości nieciągłych przy obserwowanych zmianach (dziecko rozumie, że 5 fasolek na kupce to tyle samo, co 5 fasolek w rzędzie). Kompetencje te są potrzebne do zrozumienia aspektu kardynalnego liczby naturalnej;
b) porządkowania elementów zbioru w konsekwentną serię (dziecko umie szeregować różniące się długością patyczki od najmniejszego do największego). To podstawa dla zrozumienia aspektu porządkowego liczby naturalnej oraz własności przechodniości relacji.
3. Zdolność do myślenia operacyjnego na poziomie reprezentacji ikonicznych i symbolicznych, jakimi są liczby, znaki działań arytmetycznych, schematy graficzne (np. proste dodawanie bez konieczności modelowania go na przedmiotach i przeliczania ich).
4. Dojrzałość emocjonalna: pozytywne nastawienie do samodzielnego rozwiązywania zadań, odporność na sytuacje trudne intelektualnie, zdolność do racjonalnego zachowania mimo przeżywanych napięć.
5. Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych: sprawne odwzorowywanie złożonych kształtów, rysowanie i konstruowanie.
Wszystkie pierwszaki uczone są według tego samego programu i tymi samymi metodami, które dla tych mniej dojrzałych mogą okazać się niezrozumiałe. Szkolny sposób nauczania matematyki wymaga już na samym początku umiejętności wykonywania przez dzieci operacji umysłowych (porównywanie, szeregowanie, dodawanie i odejmowanie), opanowania techniki kodowania i dekodowania (cyfr, znaków działań, schematów graficznych) i przyswojenia abstrakcyjnych pojęć. Dzieci mają bardzo mało okazji do fizycznego manipulowania przedmiotami, tymczasem wiele z nich w I klasie nie potrafi jeszcze rozwiązywać problemów na poziomie reprezentacji ikonicznych i symbolicznych.
Proste zadanie, np.: „Tatuś z Zosią są w parku. Zosia znalazła 4 kasztany i włożyła je do koszyka. Tatuś dołożył jeszcze 2 kasztany. Ile kasztanów jest w koszyku?”– niemal wszyscy pierwszoklasiści rozwiążą bez trudu na poziomie enaktywnym, czyli manipulując kasztanami i przeliczając je. Jednak nie każdy siedmiolatek umie zapisać to zadanie w postaci działania 4 + 2 = 6 (poziom symboliczny) bez posłużenia się przedmiotami.
Z badań Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej wynika, że zaledwie 35 proc. sześciolatków i 57 proc. siedmiolatków potrafi dodawać i odejmować na poziomie symbolicznym. Pozostałe dzieci w tym wieku wykonują te operacje matematyczne jedynie na poziomie enaktywnym (podadzą wynik tylko wtedy, jeśli mogą posłużyć się np. patyczkami). Aby nauczyły się liczyć w pamięci lub pisemnie, muszą wiele razy wykonać działania na rzeczywistych przedmiotach.
Podobnie rzecz ma się z myśleniem operacyjnym. Gdy uczniowie mogą ćwiczyć na przedmiotach tak długo, jak tego potrzebują, bez problemów dogonią bardziej rozwiniętych poznawczo rówieśników. Jeśli jednak nauczyciel ograniczy możliwość takich doświadczeń, a nawet zabroni liczenia na palcach, słabiej radzące sobie dzieci pozostaną w edukacji matematycznej daleko w tyle.
Dyskalkulia czy nie?
Kiedy i te dzieci dojrzeją do operacyjnego myślenia, będą już obciążone sporym bagażem zaległości w wiadomościach, a także przykrych emocji związanych z ciągłymi porażkami. Ich samoocena i motywacja do nauki będą coraz niższe, a zaległości i blokady emocjonalne mogą doprowadzić do objawów „dyskalkulii”. Mimo że symptomy będą się zgadzać, ich źródłem nie są właściwości układu nerwowego, lecz niedostosowanie metod nauczania do potrzeb siedmiolatka o nieco późniejszym od wymaganego rozwoju poznawczym.
A...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
