Dołącz do czytelników
Brak wyników

Wstęp

4 listopada 2015

Gry psychologiczne w szkole

0 461

Gra transakcyjna to rodzaj mechanizmu obronnego, który ludzie stosują, kiedy pragną zyskać uznanie lub wsparcie, a nie wierzą, że mogą zdobyć je w sposób szczery i autentyczny. Mechanizm ten bywa pułapką, którą zastawiamy na innych, a w którą sami również wpadamy, często nie zdając sobie z tego sprawy. Aby nie dać się wciągnąć do gry, trzeba przede wszystkim umieć ją rozpoznać. I w tym pomóc może ten artykuł. Jarosław Jagieła prezentuje w nim najpopularniejsze gry psychologiczne, pokazuje, jakie poniesiemy konsekwencje, gdy się w nie zaangażujemy oraz doradza skuteczne sposoby, by uczestnictwa w grach odmówić.

Najprościej można powiedzieć, że gra psychologiczna jest rodzajem emocjonalnej pułapki, w jaką niejednokrotnie sami wpadamy i którą równie często zastawiamy na innych. Bywa, że uczestniczymy w niej, nie zdając sobie z tego sprawy. Szkoła jest jednym z wielu miejsc, gdzie niepostrzeżenie można wpaść w sieć emocjonalnych pułapek. Dotyczy to w jednakowym stopniu tak nauczyciela, jak i ucznia, choć nie można przecież zapomnieć o innych uczestnikach szkolnej rzeczywistości: rodzicach, władzach szkolnych, publicystach, politykach i innych osobach związanych z wychowaniem i edukacją.

Modelem teoretycznym, jakim będę się tutaj posługiwał, jest analiza transakcyjna, w szczególności zaś zawarte w tej teorii zagadnienie gier interpersonalnych.
Analiza transakcyjna (AT) jest jednym z kierunków współczesnej psychologii i psychoterapii. Została zapoczątkowana i rozwinięta w latach 50. przez amerykańskiego psychiatrę i psychoanalityka Erica Berne’a (1910–1970) oraz grono jego bliskich współpracowników. Jedno z podstawowych założeń tej koncepcji zakłada, że wszystko, co przeżyliśmy świadomie w życiowym doświadczeniu, zostaje dokładnie zarejestrowane i zgromadzone w naszym mózgu i może zostać w swoisty sposób odtworzone w dowolnej chwili naszego zachowania. Decydujące znaczenie ma tu okres dzieciństwa. Stąd też w analizie transakcyjnej tak jednoznacznie podkreśla się rolę pierwszych kilku lat życia dla uformowania się ostatecznej struktury osobowości i skryptowego scenariusza życiowego jednostki.

Jest to kierunek nastawiony na zmianę i osobisty rozwój jednostki, stąd okazuje się niezwykle przydatny dla wszystkich tych, którzy mają pewne trudności w porozumiewaniu się z innymi, pragną zrozumieć konflikty i nauczyć się im przeciwdziałać, chcą zrozumieć problem wygrywania i przegrywania własnego życia, czy uświadomić sobie ukryty program swego postępowania.    

Kluczowe znaczenie dla zrozumienia AT mają wyodrębnione przez Berne’a trzy stany Ja, rozumiane jako systemy myśli, uczuć, motywacji czy postaw, połączonych z odpowiadającymi im zestawami wzorców zachowania.
Zgodnie z omawianą tu teorią, człowiek posiada następujące stany swojego Ja:
•    Ja-Rodzic (R), stan będący próbą naśladowania wzorców rodzicielskiego zachowania, będący zbiorem doświadczeń powstałych pod wpływem sytuacji kontrolowanych przez rodziców lub osoby zastępujące rodziców (opiekunów, nauczycieli, trenerów itp.). Są to m.in.: wartości, normy, nakazy i zakazy, powinności, polecenia, gotowe programy działań, czynności opiekuńcze i szereg innych. Gdy więc słyszymy takie słowa, jak: trzeba, musisz, należy, nigdy, zawsze itp. – znaczy to, że mamy do czynienia z tym właśnie stanem osobowości. Zauważmy, że gdy u jakiejś osoby pojawiają się takie właśnie słowa lub wypowiedzi, dalsza rozmowa z nią staje się bezdyskusyjna. Jak „trzeba”, no to trzeba i nie ma wyboru, jak „muszę”, to muszę i... koniec.
•    Ja-Dorosły (D), stan służący obiektywnej ocenie rzeczywistości, wyraża wszystkie nabyte umiejętności i zdolności służące rozumieniu otoczenia i samego siebie. Pozwala dostosować się do aktualnej sytuacji. Jest to obszar naszego Ja, dzięki któremu możemy bezpiecznie poruszać się w świecie i przetrwać, dokonywać racjonalnych wyborów i szacować prawdopodobieństwo zdarzeń. Stan ten sprawuje funkcje kontrolne i decyzyjne w odniesieniu do dwóch pozostałych struktur. Dorosły wypowiada się poprzez stwierdzenia: warto, sądzę, według mnie itp.
•    Ja-Dziecko (Dz), stan wynikający z utrwalonych w dzieciństwie uczuć, zawiera z kolei wszystkie wrodzone i nabyte wzorce popędów oraz reakcji emocjonalnych. Jest to całe bogactwo uczuć przeżywanych przez człowieka: np. lęk, poczucie winy, ciekawość, twórczość i zachwyt. Dziecko mówi: „to piękne”, „martwię się dzisiaj”, „kocham cię” itp.

Omawiane przez nas stany nie są tylko teoretycznymi konstrukcjami, ale przejawiają się w bardzo konkretny sposób w zachowaniach jednostki. W tym wszystkim, co robimy, mówimy lub sygnalizujemy poprzez komunikaty nie tylko werbalne, ale i niewerbalne. Gdy nauczyciel stwierdza jednoznacznym i niebudzącym sprzeciwu tonem: „To karygodne!” lub „Natychmiast wyjdź z klasy!”, gdy do tego stoi i mówi do siedzącego ucznia, czy grozi wskazującym palcem, nie mamy wówczas wątpliwości, że posługuje się swoim stanem Rodzica. Należy tu dodać, że nauczyciele z racji swojej funkcji i roli społecznej (w jakimś sensie przecież zastępują rodziców) bardzo łatwo i często uruchamiają w sobie ten właśnie obszar Ja. Ale przecież nie tylko. Ten sam nauczyciel, skarżąc się na swoją nieznośną klasę wobec koleżanek i kolegów lub rodziców na wywiadówce, pozostaje w stanie strukturalnego Dziecka. Również wtedy, gdy wyraża swój zachwyt, złość, czy zdziwienie. Zastanawiając się nad czymś, przygotowując do lekcji, starając się zrozumieć zachowania niesfornego ucznia – kształtuje i rozwija w sobie stan Ja-Dorosły. Przy odrobinie dobrej woli i motywacji, można bez trudu nabyć duże kompetencje w rozpoznawaniu omawianych przez nas transakcyjnych przejawów osobowości własnej i innych osób. Nie trzeba tu posiadać bogatej wiedzy psychologicznej.

Reasumując można powiedzieć, że stan Ja-Rodzic wywołuje w nas uczucie, że „muszę”, stan Ja-Dziecko mówi nam, że „chcę”, natomiast stan Ja-Dorosły informuje, że „mogę”. „Mogę”, gdy tego „chcę”, a czasem też „muszę” lub „muszę”, gdy jednocześnie „chcę” i „mogę” itd. To stan równowagi psychicznej, o której zapewne marzy każdy z nas. Przepływ energii i informacji przebiega wówczas bez najmniejszych przeszkód pomiędzy poszczególnymi obszarami naszej osobowości. Nie zawsze jednak ma miejsce tak bezproblemowa sytuacja.

Nasze wewnętrzne Dziecko płacze, gdy jego potrzeby nie zostają zaspokojone w sposób należyty. Potrzeby w analizie transakcyjnej nazywane są głodami. E. Berne w książce Seks i kochanie wyróżnił wprawdzie sześć takich głodów (głód bodźców, akceptacji, kontaktu, seksu, strukturalizacji czasu, potrzeby projektów długoterminowych), my jednak pozostańmy przy najczęściej spotykanym, rozłącznym, choć wzajemnie się warunkującym podziale trójstopniowym R. Rogolla. Wyróżniamy więc:
    1. głód stymulacji,
    2. głód wsparcia,
    3. głód strukturalizacji czasu.
Wszystkie nasze głody w początkowym okresie rozwoju funkcjonowały w obszarze czysto biologicznym, aby później przekształcić się w potrzeby o charakterze typowo psychicznym.

Głód stymulacji wyraża się pragnieniem dotyku. Małe dziecko nie jest w stanie przeżyć bez bliskości i czułych rąk matki. Jej obecność oraz troska to swoisty dowód, że jest chciane i akceptowane. Liczne badania psychologiczne dowodzą, że stymulacja dotykowa jest niezbędna małemu dziecku do przetrwania i rozwoju. Dosłowne fizyczne „głaski” (ten nieco dziwaczny i zabawny termin przyjął się już w literaturze przedmiotu, choć budzi nadal kontrowersje) zostają z czasem przeniesione w świat psychiki, jako wyraz aprobaty wyrażonej słowami czy gestami. W trakcie rozwoju dziecka pierwotna potrzeba stymulacji dotykowej przekształca się w potrzebę znaków rozpoznania. Możemy powiedzieć, że coś, co miało wcześniej swój bardzo konkretny wyraz, zostało przeniesione w świat symboli.

Głód wsparcia wyraża się zarówno pozytywnymi „głaskami”, jak i negatywnymi, nazywanymi też niejednokrotnie „kolczatkami”. Znaki zauważenia kogoś, dostrzeżenia jego
obecności, rozpoznania jego istnienia, czy podkreślenia jego ważności i wartości określane są jako „strouki” (strokes). Znaki te mogą mieć charakter fizyczny (np. życzliwe uściśnięcie kogoś lub przytulenie się do niego) lub symboliczny (np. uśmiechnięcie się do kogoś z oddalenia). Głód wsparcia jest tak silny, że czasem ktoś jest skłonny nawet wystawić się na negatywne wzmocnienie („kolczatki”), niż być w ogóle niezauważonym. W przypadku ucznia mniejszą karą może być dla niego ostra reprymenda ze strony nauczyciela niż niedostrzeganie na lekcji jego obecności. Jakże często tacy właśnie uczniowie absorbują uwagę nauczyciela swoim złym zachowaniem.

Głód strukturalizacji czasu wyraża się w potrzebie wydarzeń i uniknięcia nudy. Każdy, kto znalazł się w życiu w sytuacji, gdy miał trudności z wypełnieniem czasu, odczuwał pustkę, niepokój i miał poczucie bezużyteczności (przejście na emeryturę, nagłe znalezienie się w szpitalu, oczekiwanie w długiej kolejce itp.), wie, o czym mowa. Tylko bardzo małe dziecko nie odczuwa konieczności specjalnego wypełniania czasu, ono po prostu zajęte jest kolejnymi, sprawiającymi mu przyjemność czynnościami.
Z wiekiem pojawia się także potrzeba zaistnienia wydarzeń w przyszłości, posiadania planów długoterminowych, tego, aby w pozytywnym oczekiwaniu patrzeć na nadchodzący czas i mieć nadzieję zdarzeń sensownych w naszym życiu. Mieć jeszcze „coś przed sobą”, co buduje nadzieję i otuchę.
Zaspokajanie powyższych głodów jest jednym z celów gier psychologicznych.

Czym jest gra transakcyjna? Najkrócej można powiedzieć, że jest to kilka lub kilkanaście najczęściej ukrytych komunikatów między ludźmi, zakończonych uzyskaniem korzyści psychologicznych. Gra – co jest jej cechą najistotniejszą – zawiera również skrytą pułapkę, w którą „złapany” zostaje partner. Każda posiada również jakiś swój początek, kulminację i zakończenie. Można więc mówić o grze jako pewnym procesie. Istnieją tu również reguły, jakimi się kierują gracze i cel, do jakiego gra zmierza. Gry to rodzaj mechanizmu obronnego ludzi, którzy głodni są wsparcia i uznania ich wartości, lecz przestali wierzyć, że mogą to wszystko otrzymać w normalny, szczery, otwarty sposób.

Gra transakcyjna posiada swoją typową kolejność następstw. E. Berne ujął to tak: „Wyłania się zatem pewien schemat zachowań właściwych dla gier. Po pierwsze, mamy przynętę, która wydaje się zaspokajać czyjąś potrzebę, choć w rzeczywistości służy innym celom. Przynęta trafia w słaby punkt ofiary, ale gdy tylko ofiara zareaguje, następuje zmiana sytuacji: „prawdziwy cel” wychodzi na jaw i jak diabeł z pudełka wyskakuje niespodziewane zakończenie”. Dodajmy w tym miejscu, iż zmiana sytuacji odbywa się zawsze zgodnie z Trójkątem Dramatycznym S. Karpmana, tzn. Wybawca (Ratownik) lub Ofiara okazuje się nagle Prześladowcą (np. w przypadku inicjatora gry), a wyglądający na Prześladowcę partner w grze staje się w sumie jej Ofiarą.

W grze zawsze coś okazuje się inne, niż miało być na początku. Czyjeś oczekiwania zamieniły się w niwecz. Miało być tak wspaniale, a zapanowała grobowa cisza, miano mnie docenić, a wyśmiano, zamierzałam być pomocna, a okazało się, że się wtrącam, itd. Gra posiada więc typową formułę:

F + H = R + P + K + Z
gdzie:
F – fortel, to sytuacja zbudowana przez inicjatora gry po to, aby złapać
przeciwnika na haczyk;
H – haczyk, to rodzaj słabości, na który można złapać ofiarę gry, np.:
nerwowość, pożądanie seksualne, gadulstwo itp.;
R – reakcja, rezonans ze strony ofiary;
P – przełącznik jest nagłą, niespodziewaną zmianą ról;
K – konsternacja, to zmieszanie, zakłopotanie i zaskoczenie, w które wpada nagle ofiara;
Z – zapłata, wypłacana jest w postaci tzw. talonów psychologicznych dla obu stron; z reguły kończy grę lub zapoczątkowuje nową.
„Jeśli sekwencja transakcji nie ma wszystkich powyższych cech, nie jest grą” – stwierdza autorytatywnie E. Berne w Dzień dobry... i co dalej. Psychologia ludzkiego przeznaczenia. W takich wypadkach mamy do czynienia z tzw. operacją, czyli sekwencją transakcji niezawierających pułapki.

Zobaczmy to na prostym przykładzie. Jeżeli uczeń prosi nauczyciela o jakieś wyjaśnienie, otrzymuje je i dziękuje, wówczas mamy do czynienia z operacją. Występuje tu zbiór prostych, otwartych transakcji, bez podstępu i bez zmiany ról. Jeżeli jednak po wyjaśnieniu nauczyciela, uczeń zuchwale udowadnia mu, że jego odpowiedź wcale nie jest prawidłowa lub taka, jakiej oczekiwał, to mamy do czynienia z grą, gdyż uczeń zbudował wcześniej fortel, aby udowodnić nauczycielowi jego brak wiedzy.
• „Moje lepsze niż twoje”

Zdaniem twórcy analizy transakcyjnej ta gra jest pierwowzorem i swoistą matrycą wszystkich innych gier. Z tych choćby powodów warto ją dobrze zrozumieć. Dzieci już w
wieku kilku lat rozpoczynają rozgrywki, licytując wyższość i znaczenie swoich rodziców. Wyobraźmy sobie małego Mateusza, którego ojciec pracuje na wielomiesięcznych zagranicznych kontraktach. Nietrudno odgadnąć, ile gorzkich talonów psychologicznych musi gromadzić każdego dnia na podwórku podczas rozmów kolegów o swoich ojcach. Ugruntowuje się w nim pozycja bycia nie OK (Ja na minus, Ty i Wy na plus). Każdy przyzna, że nie jest to stan emocjonalny godny pozazdroszczenia.

Aż tu pewnego dnia przyjeżdża ojciec i przywozi synowi (w poczuciu własnej winy!) wyjątkowo atrakcyjną zabawkę – niech to będzie ogromna kolorowa piłka. Chłopiec ma niepowtarzalną okazję, aby powetować sobie straty uczuciowe, jakie odnosił uprzednio. Wychodzi więc zaraz z ogromną piłką na podwórko. Tym razem to on jest Prześladowcą, a inni Ofiarami. Koledzy czują jednak, że zostali zaproszeni do gry psychologicznej. Bodziec jest wyraźny, zaraz zjawi się reakcja. Pierwszy na zaproszenie Mateusza odpowiada Kuba. „Co tam taka piłka, mój tata kiedyś przywiózł mi taką ogromną kolejkę elektryczną, z lokomotywą i wagonikami, tak, że można było... do niej wsiadać” (daje w ten sposób sygnał, że rozgrywkę można przenieść w świat fantazji i nie trzeba tu być do końca szczerym). „A mój tata, gdy był w Ameryce – przystępuje do gry Łukasz i chwyta w mig konwencję – kupił mi taki samochód, który jeździł, jak prawdziwy” (rzecz jasna nikt u Łukasza takiego samochodu nie widział). Pojawia się automatycznie pytanie, czy ktoś ma lepszą kartę, aby licytować? Może tak, a może nie. Wszystko zależy od wyobraźni i determinacji uczestników gry. Mateusz nie wyszedł z niej w każdym razie jako zwycięzca, choć początkowo tak mogło mu się wydawać.

Wersja dorosła tej gry wygląda bardzo podobnie. Przenieśmy się na grunt szkolny, a konkretnie do pokoju nauczycielskiego, gdzie po przerwie wakacyjnej ma się odbyć pierwsza rada pedagogiczna. Nie trzeba tu chyba nikogo przekonywać, że pokój nauczycielski jest niezgłębioną skarbnicą gier transakcyjnych. Pani Jola, która pieczołowicie dbała o swoją letnią opaleniznę, zmierza na zebranie. Czuje, że zaczyna się kolejny, nudny rok szkolny, pełen trudu i znoju, gdzie jej wyjątkowość i wkład pracy znowu nie będzie doceniony, szczególnie przez grono pedagogiczne i dyrekcję. Jej opalenizna robi jednak wrażenie na pozostałych. Pierwsza odzywa się chętna do gry pani Krysia: „Jakaś ty pięknie opalona Jolu, gdzie byłaś w tym roku na wczasach?”.

„W Łebie” – odpowiada stanowczo pani Jola, choć była tylko przez tydzień, a resztę czasu opalała się na działce pracowniczej swojego męża. „My tam z mężem postanowiliśmy nie jeździć nad polskie morze. I pogoda niepewna, i wygód żadnych” – licytuje pani Kasia. Do gry włącza się pani Monika, ją trudno przebić, gdyż, jak wszyscy wiedzą, jej mąż prowadzi własny, dobrze prosperujący interes. „Ja co roku wyjeżdżam z mężem i z dziećmi do Rimini. Nie wyobrażam sobie inaczej. Jednak Włochy, to Włochy”. Czy licytuje ktoś jeszcze? Prawdopodobnie nie, biorąc pod uwagę, że jest to środowisko nauczycielskie z typowymi dla siebie możliwościami finansowymi. Czy pani Jola dostała to, czego oczekiwała? Również nie, gdyż „Żabom” (osoby, które mają poczucie, że nie są OK) rzadko taka gratka się trafia. W końcu włoskie Rimini to nie nasza, swojska Łeba.

Zauważmy, że istotą tej gry jest nieujawnianie prawdziwych uczuć. Gdy ktoś stwierdza: „Moje jest lepsze niż twoje”, to w rzeczywistości czuje: „Nie jestem tak dobry jak ty”. Gra służy utrzymaniu wewnętrznej równowagi psychicznej i jest próbą jakiegoś rodzaju ukojenia. Agens (osoba inicjująca grę) prawie nigdy nie otrzymuje oczekiwanej zapłaty. Ale tak to już bywa z podobnymi grami.
• „W kozi róg”
Zapędzić kogoś w „kozi róg” to, jak wiemy, tyle, co postawić go w sytuacji bez wyjścia, wywołać w nim bezradność i uczucie bezsilności. Takie też są korzyści społeczne i psychologiczne z tej właśnie gry. E. Berne opisał ją pod nazwą „Argentyna”:
„W szkole dochodzi do wielu szczególnych sytuacji, których przewidzieć nie mogą ani nauczyciel, ani uczeń. Często również nie mogą sobie z nimi poradzić.
– Co w Argentynie jest najbardziej interesujące? – pyta nauczycielka.
– Pampasy! – odpowiada ktoś.
– Nieeeee.
– Patagonia! – mówi ktoś inny.
– Nieeeee.
– Aconcagua! – próbuje jeszcze ktoś.
– Nieeeee.
W tym momencie wszyscy zdają sobie sprawę, że nie chodzi tutaj o żadne wiadomości z podręcznika i nie ma sensu ich sobie przypominać. Nie chodzi też o nic, co interesowałoby ich samych. Odgadnąć mają to, co ona ma na myśli. W ten sposób zapędza ich w kozi róg, a oni muszą się poddać.
– Czy nikt inny nie chce spróbować? – pyta w końcu sztucznie łagodnym głosem nauczycielka. – Gauczowie! – oświadcza w końcu triumfalnie, sprawiając, że wszyscy w klasie czują się głupio.”
 Berne dodaje jeszcze, iż po takim zdarzeniu nawet najbardziej życzliwy uczeń traci przekonanie, że ma do czynienia z człowiekiem, któremu towarzyszy przekonanie, że jest „w porządku”.
• „Drewniana noga”

Oto przykład. Nauczycielka zaraz po wejściu do pokoju nauczycielskiego opowiada rozgorączkowana jakieś dramatyczne zdarzenie, w którym brała udział. Może to być kradzież portfela; mąż, którego z rozległym zawałem właśnie zawiozła do szpitala; pożar, któremu dzielnie stawiła czoło itp. Dyrektor szkoły, który właśnie znajduje się w pokoju nauczycielskim, znalazł się nagle w pułapce. Nie może przecież zwrócić uwagi „tak poszkodowanej przez los” kobiecie, że wczoraj po południu była nieobecna na bardzo ważnej radzie pedagogicznej. Nauczycielka otrzymuje wypłatę w postaci uniknięcia nieprzyjemnej reprymendy w obecności koleżanek, dyrektor natomiast upewni się w przekonaniu, że „tym zespołem nie da się kierować”.

Co do faktów przytoczonych przez nauczycielkę, to są one zazwyczaj, by tak rzec, „częściowo prawdziwe”. Ukradziono jej pieniądze, ale nie dzisiaj, tylko przed miesiącem,
i nie pieniądze, tylko dokumenty, a na dodatek nie była to prawdopodobnie kradzież, tylko ewidentne zagubienie. Męża zawiozła wprawdzie kiedyś tam do szpitala, ale nie z rozległym zawałem, lecz na okresowe badania. Pożar zdarzył się rzeczywiście... ale w oddalonym cztery ulice od jej domu magazynie z konfekcją męską i ugasiła go straż pożarna po kilkunastu minutach.

Jest rzeczą niezwykle ciekawą, że gra ta występuje również u zwierząt. Badania G.B. Raaba i J.H. Woolpy’ego nad społecznymi zachowaniami wilków dowodzą, że odrzucony przez watahę wilk kuleje, jakby prosząc o specjalne względy i łagodne traktowanie.
• „Kopnij mnie”
Uczeń w czasie sprawdzania pracy domowej skruszony oznajmia nauczycielowi, że wczoraj nie zdążył jej odrobić (ukryty komunikat: „Jestem niesolidny, nie uczę się tak jak powinienem, więc mnie kopnij”). Nauczyciel stwierdza, że zdarzyło się to już nie pierwszy raz i wpisuje uczniowi jedynkę do dziennika (ukryty komunikat: „Rzeczywiście jesteś niesolidnym i zaniedbującym swoje obowiązki uczniem – masz kopniaka!”).

Zwróćmy uwagę, że w tym przykładzie transakcja odbywa się z pozoru na płaszczyźnie społecznej między stanami Ja-Dorosły ucznia i Ja-Dorosły nauczyciela, w rzeczywistości jednak ukryte komunikaty pochodziły od Ja-Dziecka ucznia i adresowane były do Ja-Rodzica nauczyciela.
Niejeden nauczyciel w odniesieniu do tego przykładu powie: a co innego mógł zrobić w takiej sytuacji nauczyciel? No właśnie, czy mógł? Warto o tym pomyśleć.
• „Spryt”

To gra, w której ktoś (np. uczeń) pozwala sobie na wiele, a może nawet na zbyt wiele, a my (np. nauczyciele) musimy z różnych powodów to znosić („bo przecież jesteśmy cierpliwymi pedagogami”, „bo przecież chłopak ma tak trudną sytuację w domu” itp.). Inicjatorami tego rodzaju gier są z reguły uczniowie, którzy charakteryzują się dużą dozą agresji, niewyrażaną jednak wprost i pragnący otrzymać od nas negatywne wsparcie („kolczatki”) wtedy, gdy nie są przez nas zauważani. Pragną zaspokoić swój głód wsparcia. Typowe posunięcia w tej grze sprowadzają się do tego, że uczeń niefrasobliwie wyrządza określoną szkodę lub krzywdę, nauczyciel zaś wyczuwa, że jego ostra reakcja jest tym, czego oczekuje uczeń („tylko na to czeka, abym go zrugał, a wtedy okaże się do jakiego stopnia nie mam serca lub pedagogicznych kwalifikacji, aby uczyć w szkole”). Nauczyciel więc nie reaguje tak, jak powinien. Uczeń „z diabelskim uśmieszkiem” mówi swoje „przepraszam”, aby w krótkim czasie zrobić następną (niejednokrotnie jeszcze poważniejszą) szkodę lub krzywdę. Agensowi bardzo łatwo przychodzi wygrać w tej grze, szczególnie wtedy, gdy jego partner nie umie posłużyć się antytezą, którą najlapidarniej można wyrazić: „żadnego rozgrzeszenia!”, „nie ma zlituj się!”. Rozgrzeszenie jest bowiem celem, ale również – obok uniknięcia kary – korzyścią w tej grze. Można więc agensa wszystkiego tego pozbawić, unikając dostarczenia wypłaty, mówiąc np. tak: „Przed chwilą z premedytacją uderzyłeś koleżankę.

Możesz, jeśli chcesz, za chwilę wybić szybę lub zatelefonować na policję mówiąc, że w szkole podłożona jest bomba, tylko żebyś potem za każdym razem nie mówił słowa »przepraszam«.” Mówiąc inaczej: nie udawaj, nie żądaj przebaczenia w przekonaniu, że wszystko jest w porządku, gdyż w rzeczywistości tak nie jest.
 Zaprezentowany niżej wybór gier jest rezultatem wspólnych, ze studentami pedagogiki, poszukiwań przejawów ukrytych transakcji zawierających pułapki psychologiczne w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium „Pedagogiczne aplikacje analizy transakcyjnej”, które odbywało się w latach 2001–2003. Opisywane gry nie są więc owocem jakiejś imaginacji, czy różnorodnych przypuszczeń, lecz realnym badawczym plonem przypadków, jakie rzeczywiście zdarzyły się w konkretnym czasie i w konkretnych sytuacjach szkolnych lub pozaszkolnych. Próba klasyfikacji poszczególnych typów gier ma tu charakter umowny, gdyż w wielu przypadkach ich zakres nie jest całkowicie rozłączny, a swoim charakterem i przebiegiem obejmują często kilka zbliżonych do siebie kategorii. Nie dokonaliśmy tu również rozróżnienia na gry typowo nauczycielskie i typowo uczniowskie, co czasem się robi, gdyż stanowią one, podobnie jak awers i rewers tej samej monety, dopełniającą się całość. Gra uczniowska bywa prostą odpowiedzią na podobne zachowania nauczyciela i na odwrót.

Gry podstawowe

Do grupy gier podstawowych zaliczymy te wszystkie gry, które dotyczą fundamentalnych dla pracy szkoły zagadnień. Wydaje się, że pierwszoplanowe znaczenie dla pracy szkoły ma realizacja określonych celów, jakie przed szkołą postawiono oraz programów nauczania i wychowania. Wiadomo jednak, iż w obecnych warunkach funkcjonowania szkoły wielu zadań programowych postawionych szkole nie da się zrealizować. Może wtedy powstać coś, co dałoby się określić terminem: „niejawnej rzeczywistości uzgodnionej”. Nauczyciele udają, że realizują program, którego często nie da się tak naprawdę zrealizować w takiej postaci, jak założono, a z kolei uczniowie udają, że starają się z pozoru wypełniać przypisane im obowiązki. Chętkowski w książce Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha? przytacza lapidarną, ale jakże trafną wypowiedź uczennicy liceum, określającej się w anonimowej ankiecie jako „Małomówna”: „W sumie taki układ jest prawie doskonały. Obie strony nie wymagają od siebie niczego. Prócz obecności”.

Stwarza to okazję do powstawania niezliczonej ilości gier psychologicznych i podstępnych manewrów. Przykładem jest sytuacja, gdy nauczyciel udaje, że nie dostrzega ściągających uczniów w czasie klasówki lub podczas matury.
• „System pytania”
Nauczyciel wprowadził własny tajny (choć bardzo czytelny dla wszystkich) system odpytywania uczniów (taki przypadek opisany został w książce Szatan z siódmej klasy Kornela Makuszyńskiego). Uczniowie wiedzą więc bardzo dokładnie z czego i kiedy będą pytani, nauczyciel natomiast sam się oszukuje w złudnym wewnętrznym przekonaniu, że jednak wypełnia powierzone mu obowiązki, kontroluje wiadomości („czegoś ich jednak uczę”) i realizuje nałożony na niego program. Obie strony unikają w ten sposób rozczarowania. Spyta ktoś, a gdzie w tym wszystkim transakcyjna pułapka, będąca istotą rozgrywki psychologicznej? To oczywiste, że rezultat tej gry ujawnia się wówczas, gdy nauczyciel dowiaduje się o rzeczywistych, a nie przekłamanych efektach badania wyników nauczania (co czasem się zdarza). Uczniowie natomiast dowiadują się, że była to gra, gdy pragną dostać się na wymarzone studia i nie dostają się z braku wiadomości lub gdy jako dorośli już rodzice zostaną spytani (również w formie transakcyjnej gry) przez swoje własne dziecko: „Tato, czym tak naprawdę różnią się od siebie Liban, Libia i Liberia?”. Rezultat tej gry, której podłoże tkwi w pasywności obu stron: nauczycieli i uczniów, przychodzi z reguły dopiero po pewnym czasie.
• „Na własnej skórze”
Gra rozgrywa się w liceum. Nauczyciel matematyki sprawia wrażenie człowieka łagodnego i niedręczącego uczniów nadmiarem sprawdzianów i przesadną kontrolą wiedzy. Zachęca uczniów do aktywności i solidnie wykłada swój przedmiot. Jednak co pewien czas powtarza jakby od niechcenia: „Uczcie się systematycznie matematyki, bo tylko w taki sposób odniesiecie sukces, w przeciwnym razie będziecie mieli kłopoty”. Uczniowie, rzecz jasna, niewiele robią sobie ze słów profesora. I jest to haczyk w tej grze. Zbliża się koniec semestru, ostatni sprawdzian podsumowujący wyniki nauki. Łagodny nauczyciel zmienia się niespodziewanie w surowego egzekutora opanowanej wiedzy. Nie ma przysłowiowego „zmiłuj się”. Większość skonsternowanych uczniów otrzymuje oceny niedostateczne na koniec semestru. Profesor triumfuje. Jednak następny semestr wygląda już inaczej. Jedna z uczennic napisała o tym tak: „Wszyscy na koniec roku szkolnego otrzymaliśmy pozytywne oceny. Stawaliśmy na głowie, ale udało się. Jednak od tej pory nigdy więcej nie miałam kłopotów z matematyką i zaliczaniem sprawdzianów u pana profesora Traczyńskiego. Tym oto sposobem zostaliśmy zmuszeni do systematycznej pracy, za co jestem mu wdzięczna do dziś. Szkoda tylko, że w tak perfidny i okrutny sposób nam to uświadomił.” Teza agensa gry brzmi: „Wydaje wam się, że jestem człowiekiem łagodnym i wyrozumiałym, myślicie więc, że można mnie lekceważyć”. Antyteza: „Wypróbujcie na własnej skórze, że nie można mnie i moich słów lekceważyć, a wyjdzie wam to na dobre”. Przyznam się tu szczerze przed Czytelnikiem, że jest to również moja ulubiona („perfidna i okrutna”) gra ze studentami („Mam was wreszcie, wy...”). Jestem bowiem głęboko przekonany, że każda forma nauczania i wychowania polega w sumie zawsze na stwarzaniu nowych doświadczeń, a nie na belferskim wgadywaniu wiedzy do głów wychowanków.

­Gry ratownicze

Gry ratownicze w szkole występują wówczas, gdy negowana jest zdolność innych osób do zaspokajania swoich własnych potrzeb, znajdowania dla siebie najlepszych rozwiązań, czy osiągania zamierzonych celów. Agensi gier ratowniczych są bardzo wyczuleni na „wołanie o pomoc” Ofiar. Nierzadko sami je tropią lub prowokują do bezradności. Są to osoby poszukujące „głasków”, zaprzeczające jednocześnie swoim własnym naturalnym potrzebom. Nie umieją ustalać optymalnych granic między swoimi pragnieniami a potrzebami innych. Nieświadomie oczekują wdzięczności, stąd inicjowane przez nich gry bliskie są wyodrębnionej dalej grupie gier opartych na wdzięczności.
 •    „Jestem zawsze do waszej dyspozycji”
Studentka, odbywająca całomiesięczną praktykę ciągłą w niewielkiej wiejskiej szkole podstawowej, zostaje od razu postawiona przed trudnym zadaniem. Jedna z nauczycielek uległa wypadkowi i niespodziewanie nie wróciła z wakacji. Zastępczyni dyrektora powierzyła praktykantce całkowitą opiekę nad jedną z klas. Studentka, chcąc dobrze wywiązać się z tego zadania, na jednej z pierwszych lekcji oznajmiła klasie, że mogą w każdej chwili zwracać się do niej ze swoimi sprawami, problemami i kłopotami. Nie trzeba było długo czekać na to zaproszenie do gry: od tego momentu na każdej przerwie lub w którejkolwiek z wolnych chwil, zgłaszali się do niej wychowankowie z bardziej lub mniej błahymi sprawami, od drobnych skarg po oczekiwania interwencji w uczniowskich konfliktach. Studentka nie miała jeszcze takiego doświadczenia życiowego i zawodowego, aby umieć rozróżnić sytuacje, w których jej pomoc jest niezbędna, a nawet konieczna, od takich, gdzie rozwiązanie mogła pozostawić samym uczniom. Czuła się coraz bardziej rozdrażniona, bezradna i zmęczona. Była to niewątpliwa pułapka, w której się znalazła. Z opresji wybawił ją dopiero powrót wychowawczyni tej właśnie klasy.
•„Co się pani wtrąca”
Jeden z uczniów wykazuje kłopoty wychowawcze. Nie trzeba wielkiej przenikliwości i wiedzy psychologicznej, aby stwierdzić, że przyczyna tkwi w problemach rodzinnych chłopca. Nauczycielka postanawia podjąć ingerencję w „niewydolną wychowawczo” rodzinę. Brak jej jednak zarówno koniecznej do tego celu wiedzy i umiejętności, jak i rzeczy podstawowej: zgody członków rodziny na jej pomoc. Podejmuje więc nieskoordynowane działania, sprowadzające się do niezapowiedzianych wizyt w domu ucznia, włączenia w pomoc instytucji opieki społecznej, dzielnicowego, komisji przeciwdziałania problemom alkoholowym. Problemy z uczniem nie maleją, a nauczycielka w pewnym momencie otrzymuje (nieprzypadkowo – od rodzica) mniej lub bardziej grzeczny w formie i jednoznaczny w swej treści komunikat: „Co się pani wtrąca w nie swoje sprawy!”. Pozostaje więc z głębokim przeświadczeniem o niewdzięczności: „Ja przecież chciałam tylko pomóc” i potwierdzeniem skryptowego zapisu: „nie warto poświęcać się dla drugich”.

Gry erotyczne

Szkoła, choć niezwykle rzadko mówi się na ten temat, jest miejscem przejawiania się różnorodnych gier erotycznych. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie są istotami seksualnymi, a jako istoty seksualne posiadają określoną płeć.
Dziwną więc rzeczą byłaby sytuacja, w...

Ten artykuł dostępny jest tylko dla Prenumeratorów.

Sprawdź, co zyskasz, kupując prenumeratę.

Zobacz więcej

Przypisy