Wprawdzie symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu można było obserwować, odkąd tylko ludzie zaczęli zapisywać mowę, jednak dopiero w XIX wieku zaburzenia te opisano, nazwano i wyodrębniono jako osobną jednostkę nozologiczną. Coraz częściej używano języka pisanego w komunikacji międzyludzkiej, coraz więcej osób uczyło się czytać i pisać. Jednocześnie wzrastała świadomość nauczycieli związana z procesem nauczania, a medycyna czyniła postępy pozwalające odkrywać tajemnice budowy i funkcji mózgu.
Najpierw dostrzeżono symptomy dysleksji nabytej – traumatycznej, a więc utraty już posiadanej umiejętności czytania, zazwyczaj w związku z afazją – pozbawieniem zdolności mówienia i rozumienia mowy. Naukowe badania tego zjawiska, wraz z terminologią (np. aleksja, ślepota i głuchota słów), pojawiły się w XVII – XVIII wieku. W 1881 roku francuski neurolog Joseph Dejerine na podstawie sekcji mózgów pacjentów, którzy utracili umiejętność czytania, wskazał na umiejscowienie w lewej półkuli mózgu „ośrodka czytania”, zaś S. Exner – „ośrodka pisania”. W koncepcji Aleksandra Łurii te właśnie okolice odgrywają decydującą rolę w realizacji złożonych czynności psychicznych, do których zalicza się porozumiewanie się za pomocą pisma.
Symptomy dysleksji rozwojowej – a więc nieoczekiwanych trudności procesu nabywania umiejętności czytania i pisania – po raz pierwszy opisał w roku 1896 angielski lekarz Pringle Morgan. Konsultował on przypadek 14-letniego, inteligentnego chłopca, który nawet własne imię zapisywał błędnie (Precy zamiast Percy). Nauczyciel chłopca sądził, że te trudności są wynikiem wady wzroku, i twierdził, że dziecko mogłoby odnosić sukcesy w nauce, gdyby było uczone jedynie na drodze instrukcji słownych. Morgan jednak wykluczył u chłopca defekt wzroku, a trudności w czytaniu nazwał „wrodzoną ślepotą słów”. Jego praca na ten temat zapoczątkowała nowy obszar badań, diagnozowania i terapii. Wyodrębnienie dysleksji rozwojowej jako osobnej jednostki nozologicznej nastąpiło w 1900 i 1917 roku, wraz z opublikowaniem przez chirurga–okulistę Jamesa Hinshelwooda dwóch monografii prezentujących symptomatologię i hipotezy o biologicznym uwarunkowaniu tych zaburzeń.
Symptomatologia dysleksji rozwojowej
Informacji o objawach dysleksji dostarcza przede wszystkim badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania (tempa, techniki i liczby błędów) oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu. Z kolei sprawdzenie poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów oraz ocenę: pisania ze słuchu (dyktando), ze wzoru (przepisywanie), z pamięci oraz samodzielnego pisania własnej wypowiedzi – pod kątem poziomu graficznego pisma, stopnia poprawności pisowni i typu popełnionych błędów. Rodzaj trudności i popełnionych błędów zależy od patomechanizmu zaburzeń. Dlatego też na podstawie ich analizy można formułować hipotezy co do warunkujących je zaburzeń funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych i motorycznych lub też ich współdziałania, określanego przeze mnie mianem integracji percepcyjno-motorycznej (Bogdanowicz 1997). Innych objawów dostarcza analiza charakterystycznych dla dysleksji trudności w życiu codziennym, takich jak kłopoty z rozróżnianiem lewej i prawej ręki oraz stron świata, z nauką układów tanecznych, zdaniem egzaminu na prawo jazdy, zapamiętaniem nazw miesięcy we właściwej kolejności i częstym „przejęzyczaniem się”.
Rozmowa z nauczycielem i rodzicami pozwala ustalić, od jak dawna obserwują oni problemy dziecka, czego one dotyczą i jak się objawiały w ciągu jego życia pomimo udzielanej mu pomocy. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów, w tym tzw. specyficznych błędów, jak mylenie liter p-b-d-g, l-t-ł, k-g, z-s, nagminne opuszczanie i przestawianie liter i końcówek wyrazów czy popełnianie błędów ortograficznych pomimo znajomości zasad pisowni.
Jeżeli wnikliwie i przez wiele lat obserwujemy uczniów dyslektycznych, zauważymy, że objawy specyficzne dla dysleksji rozwojowej zmieniają się na przestrzeni życia.
Potwierdzają to badania longitudinalne (Bogdanowicz 1989, 2003; Jaklewicz 1980, 1997; Bogdanowicz, Jaklewicz 1982). Istnieje wyraźna dynamika zmian symptomów, czego od pewnego czasu staram się dowodzić (Bogdanowicz 2002; Bogdanowicz, Adryjanek 2004). Nieznajomość owego zjawiska prowadzi do nieporozumień, np. udowadniania, że uczeń średniej szkoły nie ma problemu dysleksji, ponieważ popełnia „tylko” trywialne błędy ortograficzne. Tymczasem wystarczy przeprowadzić dobry wywiad z rodzicami i zajrzeć do zeszytów szkolnych, aby dowiedzieć się, że specyficzne błędy były popełniane w przeszłości, lecz obecnie, dzięki wieloletnim ćwiczeniom, pozostały w formie „tylko błędów ortograficznych”. Ich liczba nasila się podczas klasówek na skutek stresu oraz zaburzeń uwagi i spostrzegania. Taką postać specyficznych trudności w pisaniu nazywam „dysleksją skompensowaną”.
Dostrzeganie trudności
Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu są dostrzegane i diagnozowane po okresie nauczania początkowego. Niekiedy rodzice twierdzą, że dziecko na początku dobrze czytało, a potem „coś się stało” i nagle opuściło się w nauce. Otóż dzieci dyslektyczne, jeśli są bardzo inteligentne i mają dobrą pamięć wzrokową, jak w przypadku jednego z moich badanych, potrafią nauczyć się na pamięć całej książki i „czytać” ją z pamięci. Wystarczy jednak zasłonić obrazek lub część tekstu i dziecko już nie potrafi czytać.
Trudności w czytaniu pojawiają się już w klasie zerowej, a zapowiadające je symptomy – jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia rozwoju tych funkcji, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. Dotyczy to niektórych funkcji poznawczych, w tym przede wszystkim funkcji językowych (opóźnienie rozwoju mowy), wzrokowych, ruchowych oraz ich koordynacji. W takich wypadkach mówimy o „ryzyku dysleksji”, który to termin wprowadziłam w Polsce, odwołując się do terminologii Europejskiego Towarzystwa Dysleksji (Bogdanowicz 1993, 1995, 2002). „Ryzykiem dysleksji” szczególnie obciążone są dzieci z rodzin, w których występowały już podobne zaburzenia, oraz dzieci pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu. I tu częste nieporozumienie: niektóre poradnie psychologiczno-pedagogiczne rozpoznają „ryzyko dysleksji” dopiero od klasy szóstej, utrzymując, że wcześniej nie da się postawić diagnozy dysleksji rozwojowej.
Tymczasem w wielu przypadkach już w drugiej klasie szkoły podstawowej można zdiagnozować specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, jeśli nie ustępują one mimo systematycznej pracy edukacyjno-terapeutycznej, która powinna być podjęta jeszcze w okresie przedszkolnym – wszak na podstawie rozporządzeń MEN z 1993 roku istnieje możliwość prowadzenia zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolach.
Lista objawów zapowiadających wystąpienie dysleksji w okresie wczesnego dzieciństwa i przedszkolnym, a także tzw. Skala Ryzyka Dysleksji (wraz z normami do badań przesiewowych w klasach zerowych) zostały zamieszczone w książce „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie” (Bogdanowicz 2002).
Kontrowersje terminologiczne
Na świecie w odniesieniu do dysleksji stosuje się najczęściej terminy „dysleksja rozwojowa” i „legastenia” (w krajach niemieckojęzycznych). Określenie „rozwojowa” oznacza, że opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, natomiast „dysleksja nabyta” to utrata już opanowanej umiejętności czytania – zwykle u osób dorosłych, po przebytym uszkodzeniu mózgu. Termin „dysleksja rozwojowa” rozumiany jest jako syndrom specyficznych zaburzeń w uczeniu się czytania i pisania, w którym można wyróżnić następujące formy trudności:
• dysleksja – specyficzne trudności lub zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu;
• dysortografia – specyficzne trudności lub zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
• dysgrafia – trudności lub zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.
Termin dysleksja pochodzi od przedrostka dys-, który w języku greckim i łacińskim ma znaczenie negatywne i określa brak czegoś, trudność, niemożność, oraz od czasownika lego (j. łaciński, j. grecki) – czytam, lexis (j. grecki) – słowa. Trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, które mogą występować w połączeniu z kłopotami z czytaniem lub samodzielnie, oznacza się terminem dysortografia, pochodzącym od greckich wyrazów orthos – prawidłowy i grapho – piszę, rysuję. Pojęcie to, za autorami czeskimi i francuskimi, wprowadziłam w publikacjach na przełomie lat 60. i 70., aby odróżnić je od terminu dysgrafia, oznaczającego niekaligraficzne, brzydkie pismo. Rezygnuję z terminologii stosowanej przez Halinę Spionek (1965), w której pojęcie „dysgrafia” oznaczało „trudności w pisaniu” – bez dokładnego wskazania, jaki jest ich rodzaj.
Kontrowersje w zakresie terminologii wynikają z braku powyższych rozróżnień, a także z niewłaściwej interpretacji terminu „dysortografia” i sprowadzania trudności nim opisywanych do prostych błędów ortograficznych, wynikających wyłącznie z braku znajomości lub utrwalenia zasad ortografii i niekontrolowania napisanego tekstu.
Nieporozumieniem jest także twierdzenie, że termin „dysleksja” jest już nieaktualny, ponieważ nie występuje w nomenklaturze medycznej. W dwóch obowiązujących lekarzy międzynarodowych klasyfikacjach chorób dysleksja rozwojowa występuje pod nazwami opisowymi i jest usytuowana w szerokiej kategorii zaburzeń uczenia się. W Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD), której dziesiąte wydanie (ICD-10) w 1992 roku w Genewie zatwierdziła Światowa Organizacja Zdrowia (WHO), zaburzenia te usytuowane są w kategorii „specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych” (Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills).
Natomiast w czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder – DSM-IV), opublikowanym w 1994 roku przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, wśród dziesięciu typów różnych zaburzeń rozwoju i zachowania rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i adolescencji dysleksja jest umiejscowiona w kategorii „zaburzenia uczenia się” (Learning Disorders).
Specyficzne trudności w czytaniu występują:
– w ICD-10 pod nazwą „specyficzne zaburzenie czytania” (Specific Reading Disorder) – F81.0;
– w DSM-IV pod nazwą „zaburzenie czytania” (Reading Disorder) – 315.0.
Zaburzenia czytania, jak podają te klasyfikacje, zazwyczaj występują łącznie z zaburzeniami pisania. Tu pojawia się pewne zamieszanie, ponieważ w przypadku współwystępowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu według terminologii używanej w Polsce rozpoznalibyśmy pełny syndrom zaburzeń, czyli „dysleksję rozwojową” (występującą jednocześnie w dwóch formach: dysleksji – wąsko rozumianych trudności w czytaniu oraz dysortografii – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni).
...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
