Dołącz do czytelników
Brak wyników

Wstęp

4 listopada 2015

Daniel ugryzł Karola, czyli o ocenie zachowań

0 376

Zazwyczaj „na oko” oceniamy sukcesy i porażki edukacyjne naszych podopiecznych. Takie oceny bywają niebezpieczne, zwłaszcza wtedy, gdy prowadzą do zastosowania niewłaściwej metody nauczania czy terapii. A dobrych narzędzi do oceny nie brakuje.

tekst Sławomir Trusz

Dr Sławomir Trusz jest adiunktem w Instytucie Nauk o Wychowaniu UP w Krakowie. Zajmuje się stereotypizacjami, efektami oczekiwań interpersonalnych oraz samospełniającego się proroctwa.

Hania siedzi ze spuszczoną głową na korytarzu szkolnym. Od kilku dni nie rozmawia z koleżankami z klasy, a na pytania nauczycieli reaguje płaczem. Daniel wczoraj na stołówce ugryzł Karola w rękę, a Teresa kopnęła Krzysia tak mocno, że chłopiec się rozpłakał.
Czy bierność i wycofanie Hani wskazują, że jest dziewczynką społecznie niedostosowaną? Czy agresywne zachowania Daniela i Tereski świadczą o ich wrogiej postawie wobec rówieśników? Prawidłowa odpowiedź brzmi: TO ZALEŻY. Przygnębienie Hani może wynikać z utraty kontaktu z najbliższą przyjaciółką, Zosią, a impulsywne reakcje Daniela i Teresy mogły zostać sprowokowane przez Karola i Krzysia, np. Daniel ugryzł Karola, ponieważ ten wcześniej próbował napluć mu do talerza.
Kiedy więc możliwa jest trafna i rzetelna ocena zachowań ludzi? Przede wszystkim wtedy, gdy obserwator (np. nauczyciel, wychowawca, rodzic, opiekun) dysponuje STANDARDEM PORÓWNAWCZYM. W przeciwnym wypadku to samo zachowanie, np. kopniak w szczękę lub uprzejme „Dzień dobry”, może świadczyć równie dobrze o porażce, jak i o sukcesie oddziaływań edukacyjnych rodziców i nauczycieli.

Ochrona przed wieloznacznością
Przed wieloznacznością ocen i interpretacji zachowań skutecznie chronią procedury OPERACJONALIZOWANIA celów edukacji. Podejście operacyjne jest typowe dla tzw. metodologicznego behawioryzmu – orientacji naukowej podkreślającej znaczenie obiektywizmu i jednoznaczności. „Liczy się tylko to, co daje się zaobserwować i policzyć”, powtarzają jego zwolennicy. Jeżeli zatem dziecko mówi, że uczy się 60 minut dziennie, to znaczy, że mówi, że uczy się 60 minut dziennie. Jeżeli natomiast nauczyciel widzi, że dziec­ko przez 60 minut rozwiązuje zadania z matematyki, to znaczy, że przez godzinę uczy się ono pilnie matematyki.
Metodologiczni behawioryści zalecają zatem (1) badanie tego, co obserwowalne i mierzalne (tj. wyłącznie zewnętrznych ZACHOWAŃ), (2) za pomocą wystandaryzowanych metod, np. obserwacji według próbek czasowych.
Znacznie częściej jednak ocena sukcesów i/lub porażek edukacyjnych odbywa się „na oko”, w oparciu o intuicję i subiektywne przekonania rodzica lub nauczyciela, np. wiarę w dobrą wolę lub naturę dziecka/ucznia. Niestety, takie podejście w edukacji i pomocy psychologicznej bywa niebezpieczne dla uczniów, zwłaszcza wtedy, gdy w jego efekcie nauczyciel lub terapeuta zastosuje nieskuteczną metodę nauczania/terapii, utrwalającą zaburzenie lub hamującą prawidłowy rozwój dziecka (warto w tym kontekście obejrzeć film dokumentalny „Więźniowie ciszy” na temat rzekomej skuteczności jednej z metod wywoływania mowy u dzieci z autyzmem; dostępny pod adresem www.youtube.com/watch?v=HXw8Ksvyt5Y).    

Diagnoza i praktyka wsparte empirycznie
Od ponad 20 lat – początkowo w naukach medycznych, a następnie w psychologii i edukacji – rozwijany jest model diagnozy i praktyki opartej na dowodach empirycznych (empirical based practice, EBP). W przeciwieństwie do podejścia impresyjnego i zdroworozsądkowego („wydaje mi się, że dzieci należy bić…; kochać…; kłaść do łóżka przed 20...; nakłaniać do jedzenia brukselki” itp.) EBP polega na „integrowaniu najlepszych dostępnych wyników badań naukowych z biegłością kliniczną, w kontekście indywidualnych właściwości klienta, jego preferencji i kultury” (taką definicję podała Katarzyna Stemplewska-Żakowicz w ważnej książce Diagnoza psychologiczna).

W świetle wskazań EBP profesjonalne postępowanie edukacyjne zawiera następujące etapy:
adekwatna diagnoza (konfrontując się z problemem, nauczyciel stara się zdiagnozować go w określonym miejscu i czasie oraz w odniesieniu do konkretnej osoby);

POLECAMY

określenie celów interwencji (nauczyciel określa cele swojej pracy z dzieckiem i jego rodziną);

wybór strategii działania i narzędzi odpowiednich do realizacji wyznaczonych celów;
ewaluacja działań (nauczyciel ocenia skuteczność swoich działań w świetle osiągniętych celów).

Adekwatna diagnoza edukacyjna. Diagnoza edukacyjna prowadzona „na oko” nigdy nie będzie adekwatna. Gwarancję jej adekwatności da tylko właściwe wykorzystanie narzędzi o ustalonej rzetelności i trafności oraz uznanej teorii naukowej, w której świetle wyniki diagnozy mogą być interpretowane (pytanie: czy agresywne zachowanie Tereski wynika z jej frustracji, czy raczej jego źródłem jest tajemnicze id, niekontrolowane w odpowiedni sposób przez równie tajemnicze superego?). Jak podkreślał Kurt Lewin: „Najlepsza praktyka to dobrze realizowana teoria”.

Warunkiem adekwatnej diagnozy jest także pamięć obserwatora o tzw. proporcji podstawowej. Oceniając np. skuteczność korzystania z podręcznika elektronicznego oraz papierowego, nauczyciel powinien wiedzieć: (1) ilu dzieciom nowa metoda pomogła; (2) ilu nie pomogła; (3) ilu dzieciom pomogła stara metoda;
(4) ilu nie pomogła. Porównując takie dane, może ustalić FAKTYCZNY STAN w konkretnej grupie, w danym miejscu i czasie.
Cele interwencji. Operacjonalizacja celów interwencji to konieczność. Nauczyciele i terapeuci mają do czynienia z konkretnymi problemami, np. zachowaniami obsesyjno-kompulsywnymi, które dotykają konkretnych osób. W związku z tym muszą formułować cele swoich działań w równie konkretny (operacyjny) sposób. W przeciwnym wypadku planując interwencję, musie­liby się odwoływać do celów ogólnych, zawartych np. w podstawach programowych nauczania dla różnych szczebli edukacji. Podstawowa trudność polegałaby na tym, że owe cele są wyjątkowo mało precyzyjne, choćby: „Rozbudzanie motywacji i rozwijanie zdolności dostrzegania związków funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych oraz ich praktycznego wykorzystania” czy „Kształtowanie głębokiego rozumienia piękna poezji romantycznej” (co w praktyce oznacza, że uczeń „dostrzega piękno poezji romantycznej”?).

Cele ogólne można jednak przekształcać w operacyjne. Planując interwencję, trzeba postawić sobie pytania: (a) co uczeń ma zrobić?; (b) co mu w tym pomoże?; (c) co świadczy o jego sukcesie? Na przykład z celu ogólnego „kształtowanie samodzielności dziec­ka” nauczyciel może wyprowadzić konkretny cel operacyjny:
„(a) dziecko zawiązuje sznurowadła, (b) po 120 próbach, (c) przy co najwyżej dwóch pomyłkach”. Cel można zatem uznać za zrealizowany, jeżeli dziecko w trakcie sznurowania butów popełnia nie więcej niż dwie pomyłki.

Wybór strategii działania. Kształtując zachowania uczniów, nauczyciele mogą korzystać z różnych metod interwencji (zostały one opisane we wcześniejszych numerach „Psychologii w Szkole” – nr 2/2010; nr 3/2014; nr 4/2014). Po ich wprowadzeniu trzeba ocenić, na ile okazały się one skuteczne. Przystępując do takiej ewaluacji, nauczyciel może postawić sobie pytanie: „Jak oceniać własne działania,...

Ten artykuł dostępny jest tylko dla Prenumeratorów.

Sprawdź, co zyskasz, kupując prenumeratę.

Zobacz więcej

Przypisy