Prof. Anna Brzezińska jest psychologiem, kieruje Zakładem Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju na poznańskim Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza oraz Katedrą Psychologii Rozwoju Człowieka w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Jest autorką lub współautorką ponad dwustu publikacji dotyczących edukacji, wychowania, rozwoju oraz profilaktyki zdrowotnej.
Joanna Janiszewska-Rain: – Kolejny kryzys pojawia się, kiedy dziecko idzie do szkoły. Strasznie dużo tych kryzysów jak na tak młode osóbki...
Anna Brzezińska: – We wczesnym dzieciństwie przełomy następują mniej więcej co dwa lata. Ostatni dziecięcy kryzys przed momentem dojrzewania przychodzi na początku nauki szkolnej. Kryzys siódmego roku życia ma dwa aspekty. Pójście do szkoły radykalnie zmienia sytuację społeczną dziecka. Pojawia się też coś, co Lew Wygotski nazywał „momentem intelektualnym”. Dziecko po raz pierwszy zaczyna się zastanawiać nad różnymi rzeczami, pierwszy raz pomyśli, zanim coś zrobi, zaczyna mieć wątpliwości, formułować sądy o sobie i innych. Sześciolatek patrzy na dorosłego i coś sobie myśli, ale niekoniecznie musi o tym powiedzieć. Zaczyna pomału zdawać sobie sprawę z tego, że nie zawsze dobrze jest mówić, co się myśli. W tym okresie trzeba bardzo uważać z opiniami wyrażanymi wobec dzieci czy w obecności dzieci, ponieważ zaczyna się kształtować ich samoocena. Wcześniej kształtowała się na podstawie tego, co mówiliśmy, a teraz dzieci same zaczynają porównywać się z innymi i same coś potrafią odkryć: „Ona mówi, że jestem niezdara czy ciapa, ale umiem to zrobić, więc o co tu chodzi?”. Dziecko może przyjąć opinię o sobie, ale może się też buntować. Jeśli sześciolatek jest niegrzeczny, to być może chce pokazać, że nie jest taki, jak nauczycielka o nim myśli.
– Nasuwa mi się takie pytanie: prezentuje Pani rodzaj myślenia o rozwoju, który można określić jako nieetykietujący. Kiedyś pisało się na przykład o „trudnych dzieciach”. Teraz pisze się o systemie dziecko-otoczenie, w którym czynniki ryzyka pojawiają się np. na skutek wzajemnego niedopasowania. Kiedy u Pani dokonała się ta zmiana w myśleniu?
– Najpierw bliższy był mi behawiorystyczny sposób myślenia, ponieważ dawał mi poczucie większego porządku. W edukacji ten rodzaj myślenia skojarzyć można z dominującą rolą nauczyciela, dydaktyki podającej, w której kompetentny, przygotowany, zaangażowany dorosły tworzy wartościową sytuację, wprowadza w nią dziecko, a ono chce się uczyć itd. Punktem zwrotnym dla mnie było spotkanie z profesor Ireną Obuchowską, która już na studiach dała nam możliwość kontaktu z zaniedbanymi dziećmi. Rodzice nie byli w stanie zapewnić im nawet podstawowych fizycznych warunków rozwoju. Większość dzieci chodziła do szkół specjalnych, a celem naszych badań było „wyłapanie” tych, które wcale nie były upośledzone umysłowo – wtedy mówiło się „dzieci specjalnej troski” – więc nie musiały chodzić do specjalnej szkoły i mogłyby poradzić sobie w normalnych klasach. Mój pierwszy szok wiązał się z tym, że rodzice się na to nie zgadzali...
– Żeby dziecko poszło do normalnej szkoły?
– Tak, ponieważ kiedy chodziło do szkoły specjalnej, która stawiała niższe wymagania, to odnosiło pewne sukcesy, mogło ją szybciej skończyć, pójść do szkoły zawodowej i zacząć pracować, by pomóc utrzymywać rodzinę.
Drugi moment zmiany toku myślenia również wiąże się z profesor Obuchowską. Pisałam rozdział do książki Dziecko niepełnosprawne w rodzinie i dostałam trudne zagadnienie tzw. dzieci z pogranicza normy. Wtedy natrafiłam na książkę Sally L. Smith No Easy Answers, czyli Nie ma łatwych odpowiedzi. W wypadku dzieci z pogranicza normy nie można powiedzieć, dlaczego pojawiają się kłopoty w funkcjonowaniu, bo nie da się jednoznacznie stwierdzić, że mają one jakiś „defekt”. I wtedy pomyślałam, że gdyby pomoc pojawiła się odpowiednio wcześnie, to być może coś, co jest nawet wielką słabością, nie stałoby się wadą. Nie mamy przecież arbitralnie przypisanych dobrych i złych cech. Każdy z nas ma pewne właściwości, a to, czy staną się one zaletami, czy wadami, w ogromnym stopniu zależy od tego, jak sami o nich myślimy i jak reaguje na nie otoczenie.
Spojrzałam kiedyś krytycznie na siebie – jestem niska. W szkole WF był dla mnie koszmarem, zwłaszcza ćwiczenia z podciąganiem się na wiszących kółkach. Zwyczajnie nie mogłam ich dosięgnąć, a nauczycielce nie przyszło do głowy, żeby mi je trochę obniżyć. A potem dostawałam dwóje. Za co? Przecież nie mogłam przeskoczyć własnych możliwości. Druga rzecz – silna wada wzroku. Nigdy mi specjalnie nie doskwierała i nie jest powodem moich kompleksów, ale potrafię sobie wyobrazić, co by było, gdybym w krytycznym momencie nie dostała okularów, bo bez nich prawie nic nie widzę. Kiedyś na wykładzie rozbiłam okulary i to było straszne! Studenci musieli mnie odprowadzić na dworzec, bo nie mogłam nic przeczytać, więc nie wiadomo, czy wsiadłabym do właściwego pociągu. Ale dla mnie to nie jest problem, bo nikt mnie tym nie naznaczył. Dlatego ani z powodu wzrostu, ani z powodu okularów nie miałam nigdy przykrości. Po trzecie – do szczupłych nie należę. Nie czuję się źle z tego powodu, ale mogę sobie wyobrazić, że ktoś by mi mógł od dziecka wytykać takie rzeczy. Czy osiągnęłabym to, co osiągnęłam? Pewnie nie. Jako dziecko odbiegałam od normy, bo byłam najmniejsza, najchudsza, dzisiaj by pewnie powiedziano, że niedożywiona. Na lekcjach byłam ruchliwa, nie mogłam usiedzieć na miejscu. Wtedy nauczycielka nie przypięła mi etykietki „dziecko nadpobudliwe psychoruchowo”. Byłam leworęczna, więc nauczycielka mówiła: „Spróbuj pisać prawą ręką! Wiem, że wolisz lewą, ale spróbuj!”. No to próbowałam, bo byłam ambitna. To są drobiazgi, które powodują, że niektórzy ludzie swoje słabości mają wbudowane w osobowość i wszystko gra, a u innych stają się one czymś, co przeszkadza i wokół czego rozbudowuje się neurotyczna struktura życia. A jeśli to jest rzeczywista wada, jak na przykład słaby wzrok, którego się przecież nie zmieni, to wówczas jest to prawdziwa tragedia!
– Nasuwa się pytanie o sens interwencji z zewnątrz. Weźmy za przykład dziecko upokarzane we własnym domu. Czy spotkanie nauczyciela lub wychowawcy, który traktuje je zupełnie inaczej, może cokolwiek zmienić?
– Nie możemy przyjmować fatalistycznego punktu widzenia. Oczywiście w wielu koncepcjach mogłybyśmy znaleźć argumenty na to, że wczesne doświadczenia są trwałe – właśnie dlatego, że są pierwsze. Ale w prawie każdej koncepcji odnaleźć można stwierdzenie, że wiele zależy od tego, jak sami sobie uporządkujemy nasze doświadczenia. Jeśli dziecko przez pierwszych sześć-siedem lat życia miało mało kontaktów z rówieśnikami i innymi dorosłymi, nie chodziło do przedszkola, bo rodzina była wyizolowana, to sytuacja będzie wymagała ogromnej cierpliwości od nauczyciela, żeby dziecku pokazać inną, bogatszą rzeczywistość. Przez te sześć lat kształtowała się określona struktura psychiczna. Myślę jednak, że jest to możliwe. Często kontrast między przeszłym doświadczeniem a doświadczeniem nowym może być właśnie czynnikiem, który zadziała „spustowo”. Czasem najważniejsze jest to, żeby człowiek doświadczył, że może być inaczej...
– Czy dzieci z wiekiem stają się coraz bardziej krytyczne?
– Oczywiście. Dziecko na początku nauki w szkole jest jeszcze bardzo otwarte na dorosłego i łatwo przyjmuje to, co on mu przekazuje. A...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
