Czterdzieści lat temu Robert Rosenthal, profesor z Harvardu, oraz Leonore Jacobson, dyrektorka publicznej szkoły podstawowej w San Francisco, opublikowali książkę Pigmalion w klasie szkolnej: oczekiwania nauczyciela a rozwój intelektualny uczniów. Praca ta, opisująca eksperyment pedagogiczny, wywołała ogromny oddźwięk wśród naukowców i organizatorów życia społecznego.
Rosenthal i Jacobson przebadali wszystkie dzieci rozpoczynające naukę szkolną niewerbalnym testem inteligencji TOGA. Nauczycieli poinformowali jednak, że zastosowali „Test Rozkwitu Intelektualnego” – nowe narzędzie badawcze, które identyfikuje dzieci wykazujące nadzwyczajne możliwości rozwoju intelektualnego, a więc takie, które mają ogromną szansę odnieść pełny sukces edukacyjny na koniec roku szkolnego. Każdy nauczyciel otrzymał wykaz swoich uczniów zaklasyfikowanych do rzekomej grupy „rozkwitających”.
W rzeczywistości dzieci te (20 proc. wszystkich rozpoczynających naukę) zostały wybrane losowo. Oznacza to – jak stwierdzili Rosenthal i Jacobson – że różnica pomiędzy uczniami „rozkwitającymi” a ich „zwykłymi” rówieśnikami zaistniała tylko w umysłach nauczycieli. Jednak ta mentalnie wykreowana różnica spowodowała poważne rzeczywiste konsekwencje. W wyniku ponownych badań testem TOGA, po roku oraz po dwóch latach, okazało się, że dzieci „rozkwitające” uzyskały istotnie większy wzrost ilorazu inteligencji niż ich niewyróżnieni koledzy (należy jednak podkreślić fakt – zbyt często pomijany w literaturze – że różnice w rozwoju intelektualnym porównywanych grup uczniów w kolejnych latach kształcenia nie były już znaczące). W ten sposób Rosenthal i Jacobson wykazali, że mechanizm samosprawdzających się przepowiedni, znany już w naukach społecznych, działa także w edukacji.
Więcej przyjaznych sygnałów
Przepowiednie mogą dotyczyć wydarzeń zasadniczo negatywnych bądź pozytywnych. Rosenthal i Jacobson ze względów etycznych wywołali u nauczycieli przekonania pozytywne o możliwościach wybranej grupy dzieci. Skutki przyjęcia przez pedagogów takich oczekiwań określili jako efekt Pigmaliona, nawiązując do mitu greckiego o Pigmalionie i Galatei, wykorzystanego przez G.B. Shawa w dramacie pt. Pigmalion.
Efekt Pigmaliona zdaje się być doskonale zrozumiały na gruncie mitologii czy literatury. W jaki jednak sposób wyjaśnić ten mechanizm na gruncie edukacji, gdzie pracują profesjonaliści, świadomi swej roli społecznej stwarzania jak najlepszych warunków do rozwoju wszystkich uczniów? Jedną z prób odpowiedzi jest sześciostopniowy model wyjaśniający amerykańskiego psychologa Tomasza Gooda:
Na początku roku szkolnego (mniej więcej w ciągu pierwszych dwóch tygodni) nauczyciele formułują zróżnicowane oczekiwania dotyczące edukacyjnych osiągnięć poszczególnych uczniów.
Zróżnicowane przeświadczenia pedagogów powodują odmienne, lecz zgodne z własnymi oczekiwaniami, postępowanie wobec konkretnych wychowanków.
To odmienne postępowanie nauczycieli jest dla każdego ucznia formą komunikatu, jakich zachowań lub/i osiągnięć oczekuje się od niego.
Jeżeli postępowanie nauczyciela jest spójne na przestrzeni dłuższego czasu, zaczyna ono oddziaływać na samoocenę ucznia, jego motywację osiągnięć, poziom aspiracji, zaangażowanie w życie klasy oraz na interakcję z nauczycielem.
Wymienione zachowania i właściwości ucznia są generalnie zgodne z oczekiwaniami nauczycieli i wtórnie je wzmacniają.
W ostatecznym efekcie odmienne oczekiwania nauczycieli powodują różne, ale spójne z tymi oczekiwaniami, osiągnięcia i zachowania ucznia – dopełnia się zjawisko samosprawdzającej się przepowiedni w edukacji.
Przedstawiony model, posługując się określeniem „odmienne postępowanie nauczycieli”, akcentuje w istocie zróżnicowane wzory interakcji pedagog – uczeń w klasie
szkolnej. Rosenthal w jednej ze swoich prac opisał je za pomocą koncepcji czterech czynników: klimatu, sprzężenia zwrotnego, wkładu i wydajności. Obserwacje poczynione przy okazji wzbudzenia efektu Pigmaliona wykazały bowiem, że nauczyciele zwracali się do „rozkwitających” uczniów w sposób bardziej przyjazny, ciepły emocjonalnie, okazywali im większe zainteresowanie, które nie ograniczało się do sfery dydaktycznej. Osiągane sukcesy spotykały się z wyraźną aprobatą i satysfakcją pedagoga.
Te komunikaty były wyrażane nie tylko werbalnie. Uczniowie odbierali istotnie więcej przyjaznych sygnałów niewerbalnych, takich jak życzliwe utrzymywanie kontaktu wzrokowego, uśmiech, potakiwanie podczas odpowiedzi (klimat). Informacje zwrotne kierowane do uczniów „z wysokimi oczekiwaniami” były wyczerpujące, rozbudowane, wręcz zachęcano ich do zadawania pytań i zgłaszania niejasności (sprzężenie zwrotne). Stawiano przed nimi trudniejsze zadania, więcej wymagano, ale „rozkwitający uczeń” doświadczał także większego wsparcia w przypadku pojawiających się trudności oraz większej nagrody w sytuacji poradzenia sobie (wkład). I wreszcie – uczniowie ci mieli więcej okazji do aktywnego uczestnictwa w lekcji, byli częściej pytani, co niewątpliwie pozwalało na optymalne wykorzystanie czasu lekcji oraz wtórnie podnosiło motywację do...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
