A może by tak spróbować odwrotnej strategii i zamiast przekonywać uczniów, że powinni lepiej się uczyć i zachowywać, mówić im, że uczą się świetnie i zachowują bardzo dobrze? Strategia ta wykorzystuje proces atrybucji, czyli wnioskowania o przyczynach własnego lub cudzego zachowania. O atrybucji wewnętrznej mówimy wtedy, gdy przyczyn naszego zachowania upatrujemy w nas samych (np. uczę się dobrze, bo jestem systematyczny). Z kolei atrybucja zewnętrzna oznacza, że przyczyn naszych postaw szukamy w zewnętrznych okolicznościach (np. sprzątam po sobie, bo mi kazała mama). Jeśli zatem powiemy uczniowi, że świetnie mu idzie nauka ortografii albo że jest bardzo grzeczny, to zapewne zacznie on szukać przyczyny takiej oceny. Tym samym uruchomi się proces atrybucyjny. Niezależnie od rodzaju atrybucji (choć oczywiście lepsza byłaby wewnętrzna), nasz komunikat zostanie przetworzony przez ucznia. Czy jednak spowoduje to zmianę jego zachowania?
Pochwały kontra przekonywanie
POLECAMY
W 1975 roku Richard L. Miller, Philip Brickman i Diana Bolen przeprowadzili dwa eksperymenty, w których porównali skuteczność przekonywania i atrybucji jako strategii zmiany zachowania uczniów. W pierwszym eksperymencie, dotyczącym śmiecenia, udział wzięły trzy klasy piąte szkoły podstawowej w Chicago. W jednej klasie eksperymentatorzy zastosowali strategię atrybucji, w drugiej – przekonywania, zaś trzecia była grupą kontrolną. Eksperyment trwał osiem dni, przy czym każdego dnia zastosowaniu strategii przekonywania lub atrybucji poświęcano ok. 45 minut. W klasie, w której stosowana była strategia atrybucji, nauczycielka mówiła uczniom, że dbają o czystość i na pewno nikt nie rzuci papierka na podłogę; przekazywała rzekomą opinię woźnej, że ich sala należy do najczystszych w szkole; dyrektorka szkoły podczas wizyty zwróciła uwagę na panujący w pomieszczeniu porządek; na ściennej gazetce klasowej pojawił się plakat z hasłem: „W naszej klasie zauważamy nieporządek”; dyrektorka szkoły napisała do uczniów list, chwalący ich za dbałość o porządek; po umyciu podłogi przez woźne, na tablicy pojawił się rzekomo pochodzący od nich komunikat, że łatwo było im sprzątać.
W klasie, w której stosowana była strategia przekonywania, nauczycielka mówiła, że uczniowie powinni wyrzucać papierki do koszy na śmieci, a nie na podłogę czy boisko; przekazała rzekomą prośbę woźnej, żeby uczniowie pomagali w utrzymaniu czystości; dyrektorka szkoły podczas wizyty w klasie zwróciła uwagę, że sale powinny być czyste i uporządkowane; na gazetce klasowej pojawił się plakat z hasłami: „Nie bądź śmieciuchem”, „Nie śmieć” i „Bądź porządny”; dyrektorka szkoły napisała do uczniów list, zachęcając do zrobienia porządków w klasie oraz podkreślając wagę utrzymywania czystości i porządku; na tablicy pojawił się komunikat, rzekomo pochodzący od woźnych, który przypominał o zbieraniu papierków z podłogi.
Tak więc w obu klasach naukowcy zastosowali podobne w formie strategie, ale różniące się jednym, kluczowym elementem. W klasie, w której wykorzystano strategię atrybucji, uczniowie dowiadywali się, że dbają o porządek, natomiast w klasie, w której zastosowano strategię przekonywania, uczniowie byli zachęcani do dbania o porządek. Czy ta na pozór drobna różnica miała wpływ na rzeczywistą dbałość uczniów o porządek?
Przed rozpoczęciem eksperymentu, we wszystkich trzech klasach nauczyci...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
