Dołącz do czytelników
Brak wyników

Wstęp

4 listopada 2015

W szkole: skutecznie i wytrwale

10

Chcieć to móc. Kto tego w szkole nie słyszał? Rzecz jednak w tym, że niezbyt udana to rada. Chcenie jest ważne, ale nie najważniejsze. Na jakiej zasadzie miałoby się przekształcać w skuteczność – nie wiadomo.

Prof. dr hab. Wiesław Łukaszewski jest psychologiem osobowości. Pracuje w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej (wydziały zamiejscowe w Sopocie i Wrocławiu). Interesuje się mechanizmami regulacji związanymi z Ja. Napisał m.in.: Szanse rozwoju osobowości, Wielkie pytania psychologii oraz Udrękę życia. Za tę ostatnią otrzymał w 2011 roku Nagrodę Teofrasta.

Ludowa pedagogika – ta powtarzana aż do znudzenia przez rodziców i nauczycieli, czasem nawet doradców pedagogicznych czy terapeutów – pełna jest osobliwych rekomendacji i przepisów na efektywne i wytrwałe działanie. Słyszymy więc, że „chcieć to móc”, że „trzeba się postarać”, „trzeba się natężyć”, że „rywalizuj, bo wyścigi podnoszą motywację”. Większość tych rekomendacji nie ma związku z rzeczywistością, zatem nie warto się nimi zajmować. Jest jednak kilka rzeczy, o których warto mówić, kiedy analizujemy przesłanki efektywnego działania w szkole. Są to: a) przekonania dotyczące ludzkiej natury, b) niektóre umiejętności, c) osobiste cechy ucznia, wreszcie d) uwarunkowania kontekstowe. Przyjrzyjmy się temu nieco dokładniej.

Przekonania o naturze ludzkiej
Jedno z najważniejszych przekonań dotyczących powodzenia w działaniu dotyczy pracy (wysiłku) i talentu (zdolności). W rzeczywistości są to dwa przekonania. W naszej tradycji szkolnej sukcesy łączy się z posiadanymi talentami. Jak się ma talent, to wszystko jest dobrze, ale jak go brakuje, to raczej nie licz na sukcesy. To dobrze znana przypowieść o „ptakach niebieskich, co nie sieją, nie orzą, a mają”. Warto w tej kwestii sięgnąć do opracowania Malcolma Gladwella Poza schematem, by dowiedzieć się, że talent wprawdzie nie jest pozbawiony znaczenia, ale jego rola jest drugoplanowa. Ważniejsza jest praca. Gladwell powiada jasno: choćbyś miał talent jak John Lennon, nie osiągniesz mistrzostwa, jeśli nie dołożysz tysięcy godzin pracy. Nie zachwycaj się zatem swoim ilorazem inteligencji czy innymi talentami, tylko bierz się do pracy.


Za opisaną predylekcją do talentu kryje się też przekonanie, że talent i pracowitość są skorelowane ujemnie. Jak masz talent, to zapewne jesteś leniwy, a jak jesteś pracowity, to raczej nie masz zdolności. To jedno z najpowszechniejszych porzekadeł w każdej szkole: „zdolny, ale leniwy”, „tępy, ale pracowity”. Tymczasem zależności takie po prostu nie istnieją. Jeśli jesteś pracowity, to nawet jeśli twoje talenty nie są najwyższej próby i tak osiągniesz dobre rezultaty. Jeśli nie pracujesz, to – masz talent, czy go nie masz – osiągniesz mniej, niż mógłbyś.


Oba opisane przekonania sprawiają, że nieustannie spotykamy ludzi utalentowanych, którzy niewiele w życiu osiągnęli, choć mogliby osiągnąć wiele.


Przekonanie kolejne dotyczy roli losu i roli własnej sprawności. Kiedy amerykańscy rodzice oceniają aktywność swoich dzieci, nieomal zawsze mówią: „You DID it”. Zrobiłeś to! To twoje dzieło. Kiedy polscy rodzice komentują wyczyny swoich dzieci, pada niezmiennie: „No widzisz, UDAŁO CI SIĘ”. Na czym polega różnica? Ano na tym, że w pierwszym (amerykańskim) wypadku mówi się o tym, że dziecko jest skuteczne, jest sprawcą, ma wpływ, ma kontrolę, zaś w wypadku drugim (polskim) mowa jest o tym, że dziecko jest szczęściarzem, że to los zadecydował o jego sukcesie. Różnica jest więc fundamentalna. W pierwszym wypadku dziecko uczy się liczyć na swoje umiejętności, w drugim uczy się liczyć na szczęście lub bać się pecha. Oczekiwania, jakie w związku z tym powstają, też są odmienne. Pierwsi wiedzą, że aby osiągnąć upragniony wynik, trzeba być aktywnym i samodzielnym. Drudzy, że nie jest ważne, czy się starasz, ważne jest, czy masz szczęście, czy go nie masz. Los to los, trzeba czekać na rozstrzygnięcie.


Kolejne przekonanie dotyczy statusu ludzkich właściwości, tego, czy są raczej stałe, czy też są raczej zmienne. Tradycja w naszej kulturze większe znaczenie przypisuje stałości. „Kto się głupi urodził, głupi umrze”; „Dobrego knajpa nie zepsuje, złego kościół nie naprawi” i wiele, wiele innych podobnych zdań możemy słyszeć co rusz. Znakomita badaczka amerykańska Carol Dweck (jej praca Nowa psychologia sukcesu, niestety źle tłumaczona i marnie zredagowana, warta jest uważnego przestudiowania), która przez lata zajmowała się dziećmi dotkniętymi poczuciem bezradności i przez lata doznawała porażek w próbach modyfikacji oczekiwania niepowodzeń, odkryła wreszcie, że brały się one właśnie z przekonania, że ludzkie cechy są niezmienne. Przekonanie to pociąga za sobą pesymistyczne oczekiwania co do osiągnięć u tych, którym zdarzają się niepowodzenia i złudne oczekiwania kolejnych sukcesów u tych, którzy je wcześniej osiągnęli. Tego typu oczekiwania podzielają też nauczyciele i rodzice, którzy uważają, że nie warto angażować się w pomoc tym, którzy doznają niepowodzeń, bo oni są na nie skazani. Oznacza też, że nie ma potrzeby angażować się w pomoc tym, którzy osiągają sukcesy, bo im pomoc nie jest potrzebna. Można powiedzieć, że przekonanie o stałości cech sprzyja postawie pedagogicznej bierności, tendencji do minimalizacji wysiłku, a także bezwiednemu tworzeniu samospełniających się hipotez.


Wreszcie inne przekonanie, dotyczące stosunku do końcowego wyniku własnego działania. Wspomniana Carol Dweck wyróżniła z jednej strony nastawienie na osiągnięcie sukcesu, z drugiej zaś nastawienie na osiągnięcie mistrzostwa. W pierwszym wypadku tylko jeden możliwy wynik kończy działanie. To sukces. Towarzyszą temu rywalizacja, porównania z innymi, perfekcjonizm. W drugim wypadku chodzi o dążenie do doskonałości, do mistrzowskiego opanowania danej czynności. Nie ma tu porównań z innymi, są natomiast porównania wewnętrzne, dotyczące postępu czy rozwoju. Konsekwencje motywacyjne tych orientacji są szczególnie ważkie w sytuacji niepowodzenia. O ile w wypadku nastawienia na osiągnięcie sukcesu porażka jest silnie demotywująca, bo dyskwalifikuje wykonawcę i pomniejsza jego poczucie wartości, to w wypadku nastawienia na mistrzostwo porażka jest użyteczną informacją nie tylko o potrzebie korekty w motywacji, ale także o potrzebie korekty w organizacji działania. Można powiedzieć, że o ile u nastawionych na sukces porażka ma wyłącznie wartość motywacyjną (a ściślej demotywacyjną), to u nastawionych na mistrzostwo ma wartość i motywacyjną, i sterującą.


Wszystkie omawiane tu przekonania są kształtowane w trakcie socjalizacji. To rodzice, nauczyciele, duchowni wpajają dzieciom przekonanie, że jeśli jesteś utalentowany, to się nie napracujesz. To oni wpajają dzieciom (i utrwalają u siebie samych) przekonanie, że cechy są niezmienne, a więc jeśli nie powodzi ci się w życiu, to znaczy, że masz pecha i trudno. Wpajają także przekonanie, że ważny jest tylko sukces, że trzeba się ścigać i zwyciężać. Ten rodzaj socjalizacji w sposób oczywisty działa na szkodę uczniów. Działa tak i dlatego, że konsekwencje emocjonalne tych nastawień są dość poważne, ale to osobny temat.


Jeśli zależy nam na efektywnym działaniu, powinniśmy zarówno w sobie samych, jak i w swoim otoczeniu kształtować przekonania, że: a) warunkiem powodzenia jest wytrwała praca; b) nawet jeśli jesteś bardzo utalentowany, to powodzenie osiągniesz bardziej za sprawą pracowitości niż posiadanych zdolności; c) warunkiem powodzenia jest przekonanie o zdolności do sprawowania kontroli nad własnym losem i nad zdarzeniami zewnętrznymi; d) wiara w możliwość zmiany własnych cech to ważna przesłanka powodzenia w działaniu oraz e) warunkiem powodzenia w działaniach (szczególnie długoterminowych) jest nastawienie na osiąganie mistrzostwa. Oczywiście, to są warunki ważne, ale niewystarczające. Są też inne o znacznej doniosłości.

Posiadane umiejętności
Mowa tu o umiejętnościach pochodzących z uczenia się. Co gorsza, o umiejętnościach powszechnie niedocenianych lub rozumianych fałszywie. Pierwsza dotyczy stawiania celów. Na pierwszy rzut oka sprawa wydaje się jasna. Jeśli tylko wyobrazisz sobie jakiś stan, który uznajesz za korzystny, wartościowy, pociągający – to już masz przed sobą cel. Nic bardziej mylnego. Wystarczy sobie przypomnieć, ile to różnych rzeczy uznajemy za wartościowe i nic z tego nie wynika. Zasługą psychologów niemieckich, a szczególnie Petera Gollwitzera, jest wnikliwa analiza procesu wypracowywania celów. Tak więc nie wystarczy sobie wyobrazić coś, co wydaje się pociągające, aby uznać to za cel. Trzeba jeszcze przypisać intencję. Krótko mówiąc, trzeba tego chcieć. Czy jednak wystarczy wiedzieć co się chce, by uznać, że mamy cel przed sobą? Powszechnie sądzi się, że tak. Tymczasem wcale tak nie jest. Konieczne jest spełnienie jeszcze dwóch warunków. Pierwszy wiąże się z pytaniem, czy ja potrafię to zrobić, a więc czy mam odpowiednie ku temu kwal...

Ten artykuł dostępny jest tylko dla Prenumeratorów.

Sprawdź, co zyskasz, kupując prenumeratę.

Zobacz więcej

Przypisy