Pigmalion i Golem w szkole

Wstęp

„Z Jasia to nic nie będzie”, „Adam nigdy nie pojmie matematyki”, „Agatka jest po prostu mało zdolna” - każdy z nas słyszał tego typu oceny w pokoju nauczycielskim lub nawet sam je wypowiadał. Nie zdajemy sobie sprawy, że formułując takie zdania, rozkręcamy mechanizm samospełniającego się proroctwa.

W jaki sposób nauczyciele mogą zmniejszać ryzyko tworzenia nietrafnych oczekiwań na temat swoich uczniów, które po czasie mogą się urzeczywistnić? Przede wszystkim powinni koncentrować się na rzeczywistych, indywidualnych cechach wychowanków, decydujących o ich wynikach w nauce. Nie powinni ulegać stereotypom i schematom poznawczym, powinni więcej nagradzać, a mniej karać, dostrzegać sukcesy i wzmacniać je.


W kontaktach z innymi osobami wykazujemy naturalną skłonność do tworzenia na ich temat zróżnicowanych oczekiwań. Część z nich może być formułowana świadomie, np. gdy nauczyciel zastanawia się nad tym, w jakim stopniu każdy z uczniów w jego klasie opanuje zadany materiał. Ale większość jest tworzona bez udziału świadomości, na przykład gdy nauczyciel przyjmuje, że uczniowie pochodzący z rozbitych rodzin będą na lekcjach zachowywać się gorzej niż dzieci z rodzin pełnych.
Trwałość stereotypów społecznych tłumaczona jest zjawiskiem samospełniającego się proroctwa. W klasie szkolnej, na podstawie nietrafnych stereotypów, nauczyciel może tworzyć negatywne lub pozytywne oczekiwania na temat swych uczniów, po czym traktuje ich w zróżnicowany sposób (zgodny ze swoimi oczekiwaniami), co po czasie doprowadza do ich potwierdzania. Na przykład nauczyciel uważa, że tylko chłopcy mogą nauczyć się matematyki, a więc częściej, lepiej i dokładniej im tłumaczy, dzięki czemu osiągają oni lepsze wyniki z tego przedmiotu. W ten sposób te nieuzasadnione oczekiwania, dotyczące wysokich osiągnięć chłopców z matematyki, ulegają spełnieniu.

Skąd się biorą nietrafne oczekiwania?

Na podstawie kilkudziesięciu badań, Jerome B. Dusek i Gail Joseph zidentyfikowali grupę stereotypów oraz spokrewnionych z nimi schematów poznawczych, na podstawie których nauczyciele najczęściej formułują zróżnicowane i nietrafne oczekiwania na temat swoich uczniów (np. ich rzekomego potencjału intelektualnego, postaw wobec nauki czy cech osobowych). Stereotypy te dotyczą atrakcyjności fizycznej oraz budowy ciała, płci, inteligencji oraz zdolności szkolnych, rasy, imion, osiągnięć szkolnych starszego rodzeństwa, pozycji społecznej i ekonomicznej rodziny ucznia, sytuacji wychowawczej rodziny, tj. tego, czy dziecko pochodzi z pełnej, czy z rozbitej rodziny.

Autorzy wykazali, że od uczniów pochodzących z rodzin o wysokim statusie społecznym, nauczyciele oczekują wyników średnio o 64 proc. lepszych w porównaniu do dzieci pochodzących z rodzin o niższej pozycji społecznej. Od dzieci o rzekomo wyższej inteligencji oczekuje się osiągnięć aż o 70 proc. lepszych niż od uczniów o relatywnie mniejszych zdolnościach intelektualnych. W innych badaniach, dotyczących wpływu stereotypów atrakcyjności fizycznej oraz budowy ciała, ujawniono, że nauczyciele w sposób bardziej przychylny traktują uczniów zgrabnych i muskularnych (tzw. mezomorficzny typ budowy ciała), wnioskując na podstawie wyglądu fizycznego, że są oni bardziej przyjacielscy, uczciwi, kompetentni i dojrzali w porównaniu do uczniów pulchnych (tzw. typ endomorficzny), których postrzegają jako niechlujnych, przygnębionych, kłótliwych i leniwych, czy szczupłych i kruchych (tzw. typ ektomorficzny), uważając ich za tchórzliwych, słabych, nerwowych i smutnych.

Na t...

Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.



 

Przypisy

    POZNAJ PUBLIKACJE Z NASZEJ KSIĘGARNI