O potrzebie odchodzenia od wiedzy potocznej

Nie tak dawno poproszono 375 nauczycieli kończących (na UJ) studia zaoczne z nauczania początkowego, aby udzielając odpowiedzi na zadane w kwestionariuszu pytania dotyczące bycia „humanistycznym wychowawcą” – dokonali w tym względzie samooceny (należało podkreślić jedną z odpowiedzi).1 Okazało się, iż 89 proc. badanych przypisało sobie wszystkie wymienione pozytywne właściwości jako charakteryzujące ich postawy wobec uczniów. Wszakże, jak czytamy w relacji z badań, tychże samych nauczycieli natychmiast po dokonaniu samooceny poproszono, aby oszacowali, ile razy stosują kary na zwykłej lekcji języka polskiego lub matematyki oraz ile razy na dużej przerwie w szkole. I cóż się okazało? Otóż ci, którzy według własnej oceny koncentrują się w wychowaniu na osobie ucznia, wspomagają jego rozwój w sposób zgodny z ideą pedagogiki humanistycznej, traktujący ucznia – we własnym przekonaniu – podmiotowo, stwarzają (także we własnej ocenie!) taką sytuację na lekcji, w której uczeń jest bezpośrednio lub pośrednio karany co 5–10 minut! (Pośrednio karany jest wówczas, gdy karani są obserwowani przez niego koledzy.) Na przerwie zaś uczeń znajdujący się w pobliżu nauczyciela może być obiektem lub świadkiem karania nawet z częstotliwością... raz na jedną minutę. „Nauczyciele wydają się nie dostrzegać różnicy między własnymi deklaracjami a własnym działaniem, choć jest ona ewidentna” – konkluduje autorka badań, Joanna Grochulska.

Przypuszcza ona, że u podstaw takiego stanu rzeczy „muszą leżeć nerwicowe mechanizmy obronne, pozwalające człowiekowi zachowywać dobre mniemanie o własnej osobie”. Podtrzymując tę interpretację, dodajmy za psychologami społecznymi, iż „Jedną z najbardziej fascynujących cech nas samych jako istot społecznych jest nasza wzruszająca potrzeba uważania się za ludzi dobrych i rozsądnych, i to, jak często potrzeba ta skłania nas do działań, które nie są ani dobre, ani mądre”2.

Aczkolwiek jest wiele czynników, które mogą wpływać na to, że nasze działania są właśnie takie, jak wyraża powyższa ocena, to na czoło wysuwają się niekiedy te, które wynikają z naszej potocznej wiedzy – mówiąc najszerzej – o świecie w którym żyjemy, czy też węziej – w odniesieniu do podanego na wstępie przykładu – z naszej wiedzy potocznej o świecie szkolnym.

Toteż w nawiązaniu do tego przykładu, na wstępie naszych rozważań o wiedzy potocznej zauważmy, że realizacja idei praktycznego wykorzystywania przez nauczycieli wiedzy naukowej dotyczącej rozwoju człowieka, z którą to wiedzą spotykają się w toku kształcenia (nawet gdyby to kształcenie przebiegało częściej, czy też skuteczniej, wedle modelu tzw. refleksyjnego praktyka), będzie raczej zawsze budzącym nadzieję postulatem aniżeli codziennością. Chodzi tu bowiem m.in. o trudności związane z tzw. wkomponowywaniem wiedzy w nauczycielskie, zdroworozsądkowe struktury myślenia potocznego. Wyjaśnijmy to krótko.3 Otóż osoby podejmujące studia nauczycielskie mają już przekonania, o różnej sile asercji, dotyczące tzw. prawdziwej rzeczywistości szkolnej, skonstruowane z zapamiętanych sytuacji – przypadków odnoszących się zwykle do zdarzeń, w jakie byli osobiście uwikłani. Jeśli np. ich wiedza potoczna, a więc ta, która wynika z ich doświadczenia, lub też takimi doświadczeniami poparta, ma duży stopień pewności, oczywistości, że w klasie szkolnej najskuteczniejsza jest np. tzw. dyscyplina wynikająca z posłuszeństwa ucznia, to chociaż na poziomie poznawczym zgodzą się na przykład z lansowaną przez naukę koncepcją rozwoju, w której podmiotowość jednostki stanowi warunek jej rozwoju (mogą o tym pięknie opowiadać na egzaminach, czy też „wmontowywać” w normatywną warstwę swojej „misji” nauczycielskiej) – nie jest wykluczone, że w relacji z uczniami ustawią siebie na wzór (że posłużę się tu określeniem R. Meighama) „dyktatora, dowodzącego oficera, czy tresera cyrkowego”.

Tu wtrąćmy, że indywidualne (prywatne) teorie nauczycielskie obejmują m.in. również „prywatną” koncepcję natury ludzkiej,4 co ma swoje egzemplifikacje w przekonaniu o „naturze” ucznia i warunkach jego rozwoju, o skuteczności takich czy innych sytuacji i procesów edukacyjnych. Nośnikami treści tej wiedzy potocznej są często metafory, np. metafory „gliny” (...do urabiania), czy np. metafory wzrostu rośliny – co w nauczycielskim języku może być wyrażone np. przysłowiem „I w Paryżu nie zrobią z owsa ryżu” albo „Niedaleko pada jabłko od jabłoni”. Niedawno pewna nauczycielka na zgłoszone przez ucznia trudności związane z wykonaniem zadania szkolnego, odpowiedziała mu kąśliwie następującą metaforą: „Kto się mądrym urodził i gęsią orać potrafi”.

Nietrudno wyobrazić sobie, jak przebiega owo wspomaganie „wszechstronnego rozwoju” ucznia, do czego wzywa reforma edukacji w konwencji tych, zakorzenionych w metaforze, przysłów. Wszakże nauczyciele wierzą, że „kochają dzieci”, że troszczą się o ich wszechstronny rozwój. Zilustrujemy to krótko wnioskami z badań przeprowadzonych przez Z. Kawkę na próbie 500 nauczycieli z 45 łódzkich szkół5. Potwierdziły one tezę, iż presja społeczna na rolę nauczyciela, określona mianem „przeciążenia normatywnego”, sprawia, że „samoświadomość tej grupy zawodowej jest w znacznym stopniu systemem nieuświadamianych schematów myślenia normatywnego.

Próby sprostania wymogom roli przejawiają się m.in. w tym, że zinternalizowane normy w rodzaju: »nauczyciele powinni kochać dzieci« [czy że powinni wspomagać ich wszechstronny rozwój – wtrącenie M.D.] deklarowane są jako rzeczywiste motywacje i rzeczywiste sposoby zachowań. Innymi słowy, nauczyciele „wierzą”, że kochają dzieci [czy... że wspierają ich wszechstronny rozwój – M.D.], bo tak nakazuje model normatywny roli (...) Idealizacja własnych motywacji postaw i zachowań jest sposobem na redukcję dysonansu między przepisami roli a rzeczywistymi (realnymi) zachowaniami”. Jak wykazuje Z. Kawka, jeśli nauczyciel winien być: kompetentny, kochać dzieci, itd., a z reguły nie jest, to usuwa tę sprzeczność bądź poprzez racjonalizację, bądź poprzez myślenie normatywne ujmowane w kategoriach „misji”. Badania nad łódzkimi nauczycielami (poparte także wynikami badań prowadzonych przez różnych autorów na innych terenach) wykazały, że ta „norma misji nie jest przekładana na konkretne obowiązki, lecz wyraża się przede wszystkim w zinternalizowanym głęboko przeświadczeniu o szczególnej ważności i odpowiedzialności zadań nauczyciela”. Toteż na poziomie ogólnych deklaracji – jak zauważa autorka – nauczyciel czuje się „misjonarzem”, odpowiedzialnym za wychowanie młodej generacji, natomiast na poziomie konkretnych zadań – dydaktykiem przekazującym określony, wąski z reguły fragment wiedzy, „bez rozumienia potrzeby podmiotowości dzieci i młodzieży, autokreacji i budowania tożsamości”.

Byłby zatem ten nasz nauczyciel zakłamaną jednostką? Pytanie takie jest źle postawione, bowiem w obszarze wiedzy potocznej, w której on się obraca, „wszystko się zgadza”, jako że gwarantuje ona spójność ludzkiej rzeczywistości. Toteż i wspomniane wyżej deklaracje nauczyciela i konkretne wykonywanie zadań w jego myśleniu potocznym współistnieją obok siebie nie tylko bezkonfliktowo, ale nawzajem się wspomagając i gwarantując komfort psychiczny.

Kulturoznawca Józef Niżnik6 zakłada nawet, i nie jest w tych sądach osamotniony, iż „spójność symbolicznego uniwersum jest fundamentalną potrzebą człowieka. Człowiek może funkcjonować jedynie w rzeczywistości, która jest dla niego zrozumiała i spójna. Aby zapewnić sobie taki świat, człowiek jest w stanie zignorować swoją wiedzę naukową w takim zakresie, jaki jest potrzebny dla uzyskania spójności jego symbolicznego uniwersum. Jest gotów odwołać się do mitu, magii, astrologii albo religii, które w odróżnieniu od nauki oferują bądź to odrębny świat o potrzebnej spójności, bądź to elementy niezbędne do odzyskania spójności utraconej wskutek wszechobecności naukowego sceptycyzmu albo niedostępności naukowego dyskursu.”

Tu wszakże podkreślmy za Teresą Hołówką, autorką7, do której się jeszcze odwołamy, a co można odnieść do niejednego nauczyciela: „Myśląc potocznie, nie możemy sobie pozwolić na zawieszenie sądu, na namysł, na cierpliwe badania, na odwracanie się od naglących spraw, z którymi musimy się uporać natychmiast (...) Zdroworozsądkowa chęć rozumienia i panowania nad sytuacją potrafi zadowolić się czymkolwiek”.

Chcielibyśmy się zatem zadowalać czymkolwiek? I to jeszcze jako nauczyciele-wychowawcy? Wywieranie wpływu jest cechą definicyjną pojęcia „wychowanie”, które zakłada również pewną asymetrię dotyczącą zarówno powinności i uprawnień partnerów interakcji, jak i dystrybucji odpowiedzialności. Zakres odpowiedzialności wychowawcy, a więc dorosłego – jak trafnie wskazuje w studium Interakcja wychowa...