Dojrzałość potrzebna od dziecka

Rozumienie dojrzałości szkolnej zmieniało się i pogłębiało w zależności od podjętego kierunku badań, aktualnego poziomu wiedzy o dziecku-uczniu oraz rozumienia procesu nauczania-uczenia się (wzajemnego wpływu i związku między nimi a rozwojem i dojrzewaniem). Niektórzy autorzy koncentrowali się na wybranym elemencie rozwoju, uznając go za kryterium gotowości do rozpoczęcia nauki w szkole. Na przykład Buhler, Zaller czy Zweigel traktowali tak zmianę sposobu bawienia się dziecka, przejście od całościowego do analitycznego postrzegania przedmiotów i zjawisk. Inni autorzy – np. Harwinghurst, Blum, Błachowski – wiążąc dojrzałość szkolną z gotowością do uczenia się dziecka, wyodrębnili dojrzałość fizyczną, umysłową i społeczną jako cechy kwalifikujące dziecko do podjęcia nauki w szkole. Wreszcie kolejna grupa uczonych (np. Winkler, Hurlock, Danzinger, Przetacznikowa) problem dojrzałości ujmuje w kategorii powodzenia dziecka w nauce w klasie pierwszej.

Współcześnie Barbara Wilgocka-Okoń traktuje dojrzałość szkolną dziecka – rozpatrując ją w kontekście środowiska jego życia i rozwoju – jako proces i efekt interakcji aktywności dziecka oraz działań dorosłych, których zadaniem jest stworzenie mu warunków do uczenia się (zarówno w domu, jak i w przedszkolu).

Dla wielu badaczy niezwykle istotnym – a może nawet najistotniejszym – elementem dojrzałości szkolnej dziecka jest jego gotowość do podjęcia nauki szkolnej. Takie podejście reprezentował Stefan Szuman, który przez dojrzałość szkolną rozumiał „osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej”. Taka definicja kieruje uwagę na dwie kategorie: wrażliwość dziecka na naukę szkolną i podatność na nauczanie.

Wrażliwość na naukę szkolną Szuman rozumiał jako dostateczny stopień zainteresowania dziecka nauką i wiedzą. Według niego oznacza on u dziecka chęć chodzenia do szkoły i uczenia się, potrzebę dokonywania odkryć, ciekawość świata i gotowość do wypełniania zadań – czyli po prostu chęć bycia uczniem. Zgodny jest w tym rozumieniu z Jeanem Piagetem, który uważał, że w zainteresowaniu nauką tkwi ważny potencjał – jeśli zostanie właściwie wykorzystany, może ułatwić dziecku rozwój oraz opanowanie wiedzy i umiejętności. „Prawo do zainteresowania to oś, wokół której powinien obracać się cały system” – pisał Piaget. Dziecko przychodzi bowiem do szkoły z naturalną potrzebą poznania i zrozumienia otaczającego je świata. Ciekawość jest formą zainteresowania i nierównowagi poznawczej. Zadaniem nauczyciela (a także innych dorosłych wspierających dziecko w uczeniu się i poznawaniu) jest rozpoznanie, co zaciekawia dziecko i zaburza jego równowagę poznawczą, oraz doprowadzenie do stanu nierównowagi, czyli budzenie zainteresowania i stwarzanie „odpowiednich” sytuacji. Taka jest koncepcja Jeana Piageta, zgodnie z którą musi zaistnieć coś, co zakłóci równowagę poznawczą i zainteresuje dziecko – wtedy dochodzi do zburzenia dotychczasowych struktur i zbudowania nowych, „lepszych”, zawierających już nową wiedzę (są to procesy asymilacji i akomodacji).

Zdaniem Szumana podatność dzieci siedmioletnich na nauczanie i wychowanie w szkole polega na tym, że to, czego uczą się one w klasie pierwszej, jest dla nich przystępne i zrozumiałe. Inaczej mówiąc – są zdolne do opanowania i przyswojenia tej wiedzy i umiejętności. Wskaźnikiem tak rozumianej podatności jest umiejętność uczenia się pod kierunkiem i przy współpracy nauczyciela, uczenia się w zespole klasowym, a także reagowania na polecenia nauczyciela i ich wykonywania.
Uczony wskazuje więc na bardzo ważne kwestie dotyczące organizacji procesu nauczania-uczenia się dziecka: właściwy rozkład materiału nauczania (struktura i układ treści) oraz dobór odpowiednich metod i strategii jego realizacji.

Stefan Szuman prezentuje więc podejście bliskie stanowisku Lwa S. Wygotskiego, którego zdaniem „nauczanie należy jakoś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka”. Rosyjski uczony przypominał jednak, że w każdym okresie rozwojowym zachodzi inny stosunek między charakterem pracy dydaktyczno-wychowawczej a rozwojem umysłowym dziecka. Proces uczenia się dziecka podzielił na trzy etapy: spontaniczny, spontaniczno-reaktywny oraz reaktywny. Do trzeciego roku życia dziecko uczy się spontanicznie, czyli według „własnego programu” – po prostu robi to, co zgadza się z jego zainteresowaniami. Motorem jego uczenia się jest aktywność własna i potrzeba wiedzy, która rodzi się w konsekwencji interakcji z ot...