W szkole uczniowie pod kierunkiem nauczycieli mają opanować określoną wiedzę, rozwinąć zdolności poznawcze, zdobyć użyteczne i trwałe umiejętności, pozwalające im samodzielnie i efektywnie funkcjonować w świecie i pełnić różnorodne role społeczne: zawodowe, rodzinne, obywatelskie. Czy rzeczywiście tak jest?
Nie trzeba być ekspertem, aby stwierdzić, że szkoła tylko w pewnym stopniu radzi sobie z tymi zadaniami. Duża część przyswajanej wiedzy okazuje się zbędna, a wiele treści, nawet kiedyś opanowanych – szybko zapomniane. Wiadomo też, że duży procent uczniów nie lubi się uczyć. Szkoła nie kojarzy się z ekscytującym zaspokajaniem ciekawości, ale z nudą i bezsensem.
Powszechną praktyką jest ściąganie na klasówkach, korzystanie z podpowiedzi, nieczytanie lektur, kupowanie prac maturalnych. Kolejne reformy w oświacie, unowocześnianie programów i wyposażenia, zewnętrzne egzaminy czy obligowanie nauczycieli do ciągłego doskonalenia zawodowego nie przynoszą wyraźnej poprawy. Warto przyjrzeć się więc tym aspektom szkolnej rzeczywistości, które – jako ukryty program – mogą sabotować wysiłki reformatorów. W tym artykule skupię się na planach i programach nauczania, doborze treści i metod, szkolnej codzienności i postawach nauczycieli, które mogą kształtować negatywne postawy uczniów wobec wiedzy i uczenia się.
Czy wiedza szkolna jest wiedzą funkcjonalną?
Jednym z podstawowych czynników wpływających na motywację do uczenia się jest subiektywne poczucie ważności zdobywanej wiedzy i umiejętności. Już analizując plany i programy nauczania można przewidzieć, czy wiedza szkolna będzie traktowana przez uczniów jako sensowna i przydatna, czy bezużyteczna.
Wiedza o świecie, którą prezentuje szkoła, jest podzielona na przedmioty nauczania, które bardziej odpowiadają dziedzinom akademickiej nauki niż odzwierciedlają rzeczywistość. Uczeń zapoznaje się z fragmentami wyrwanymi z szerszego kontekstu, często niepowiązanymi z tym, czego wcześniej uczył się na innym przedmiocie, a treści dotyczące tego samego aspektu rzeczywistości są przekazywane odmiennym językiem, specyficznym dla każdej dziedziny nauki. W ten sposób wiedza szkolna daleka od codziennego doświadczenia ucznia i jego wiedzy potocznej, którą nabywa w trakcie codziennego funkcjonowania, wydaje się nieużyteczna. Jeśli zaś uczeń uzna ją za nieprzydatną dla swojej orientacji w świecie – to albo nie zechce jej w ogóle przyswoić, albo będzie to robił tylko w celu otrzymania pozytywnej oceny, a wtedy najprawdopodobniej szybko wyrzuci ją z pamięci jako zbędny balast.
Inną przyczyną tego, że duża część wiedzy szkolnej nie staje się wiedzą funkcjonalną, przydatną w codziennym życiu, jest proporcja określonych treści kształcenia zawartych w programie szkolnym. Ludziom, w zależności od wykonywanego zawodu, potrzebne są odmienne kompetencje poznawcze. Ale każdy potrzebuje umiejętności praktycznych i społecznych związanych z życiem w rodzinie, z załatwianiem spraw w urzędach, podróżowaniem, chorowaniem, rozrywką, radzeniem sobie ze stresem. Jednak w programach szkolnych tego rodzaju wiedza jest marginalizowana. Uczeń dokładnie uczy się, co to jest biocenoza, wielomian czy pochodna, a niewiele tego, co jest dla niego naprawdę ważne: dlaczego czuje to, co czuje; co zrobić, aby rodzice pozwolili mu pójść na dyskotekę; jak sprawić, żeby być lubianym czy nie bać się odpowiedzi przy tablicy. Skoro wiedza szkolna nie pomaga uczniowi radzić sobie z realnymi problemami, nie będzie traktował jej jako ważnej i nie rozwinie wewnętrznej motywacji do uczenia się.
Jakich przedmiotów warto się uczyć?
Jeśli uczeń nawet podporządkuje się oczekiwaniom związanym z uczeniem się mało przydatnych treści (dla oceny lub z innych powodów), szybko zorientuje się, które przedmioty w szkole są ważne, a które nie. Informuje go o tym miejsce przedmiotu w planie kształcenia. Pierwszym kryterium jest jego wartość selekcyjna, a więc to, jaki ma wpływ na promocję do następnej klasy i/lub osiągnięcie kolejnego etapu kształcenia, drugim – ilość czasu, przez jaki uczeń ma kontakt z przedmiotem. Wystarczyło kilka lat nieobecności matematyki na maturze jako obowiązkowego przedmiotu, aby spadł ogólny poziom osiągnięć uczniów z tego zakresu (niektóre uczelnie muszą organizować zajęcia wyrównawcze z matematyki dla studentów I roku kierunków ścisłych).
Natomiast relatywnie wzrosła ranga języka obcego, który stał się przedmiotem maturalnym. Najniżej w hierarchii szkolnych przedmiotów utrzymują się od lat przedmioty artystyczne, bo raczej się nie zdarza, aby ktoś nie zdał do następnej klasy z powodu niedostatecznych ocen z plastyki czy muzyki. A poza tym liczba godzin przeznaczonych na edukację artystyczną jest coraz mniejsza. Czy można się zatem dziwić, że szkoła, wbrew zakładanym celom, nie przygotowuje do uczestnictwa w kulturze wysokiej? Przecież uczeń otrzymuje wyraźny przekaz, że te przedmioty (a w konsekwencji sztuka jako taka) to „michałki”, którymi nie warto się zajmować.
Podobne komunikaty otrzymuje odnośnie wychowania do życia w rodzinie, wiedzy o społeczeństwie czy lekcji wychowawczych. Paradoks tej sytuacji polega na tym, że wymienione przedmioty z perspektywy przygotowania do dorosłego życia są szczególnie ważne, ale ich niska wartość w rankingu przedmiotów szkolnych...
Pozostałe 80% artykułu dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.
