Kiedy pytam studentów, jakich mieli wychowawców w szkole, z reguły tylko kilku wspomina bardzo dobrze swoich nauczycieli; równie mała grupa dzieli się negatywnymi, a nawet bolesnymi doświadczeniami. Natomiast u większości wspomnienie dawnych wychowawców nie budzi żadnych żywszych skojarzeń (dla przejrzystości tekstu używam słów „wychowawca”, „nauczyciel”, „uczeń” w rodzaju męskim, ale mam na myśli także wychowawczynie, nauczycielki i uczennice). Dlaczego tak trudno być dobrym wychowawcą klasy? Co może zrobić nauczyciel, aby stać się dla swoich uczniów autentycznym autorytetem i przewodnikiem? W jaki sposób ma pracować, aby z przypadkowego zbioru młodych osób powstała zintegrowana grupa, która ma ochotę spotykać się ze sobą nawet po kilkudziesięciu latach?
Wychowawca pod presją
Oficjalne dokumenty oświatowe określają jedynie podstawowe zadania wychowawcze oraz opiekuńcze nauczyciela, i to bardzo ogólnikowo. Nie precyzują, jak powinien funkcjonować na co dzień, co ma robić na godzinach wychowawczych, jakimi cechami osobowości się odznaczać. Te wymagania konkretyzowane są na poziomie każdej szkoły.
R e k l a m a
Zazwyczaj oczekuje się, że wychowawcy będą nie tylko formalnymi opiekunami klas, ale przede wszystkim realizatorami misji wychowawczej szkoły. Obarcza się ich zatem główną odpowiedzialnością za osiąganie przez uczniów pozadydaktycznych celów edukacyjnych – związanych z rozwojem emocjonalnym, społecznym i moralnym (np. zdobywanie umiejętności porozumiewania się, współpracy w grupie, radzenia sobie ze stresem; kształtowanie autonomicznej hierarchii wartości; przygotowanie do samowychowania).
Dyrekcja zazwyczaj oczekuje, że wychowawcy klas będą: dążyć do osiągnięcia celów zawartych w szkolnym programie wychowania, stać na straży norm i zwyczajów (czyli będą socjalizować uczniów zgodnie z obowiązującymi w szkole zasadami), pilnować w swojej klasie dyscypliny i frekwencji, dbać o uzyskiwanie przez uczniów jak najlepszych ocen, rozwiązywać pojawiające się problemy, systematycznie prowadzić dokumentację, współpracować z rodzicami, a do tego sprawnie organizować szkolne imprezy.
Uczniowie mają różne oczekiwania, zależne od ich wieku, typu szkoły i własnych potrzeb. Większość jednak chciałaby, aby wychowawca był opiekuńczy, rozumiejący i wyrozumiały, przyjacielski, dyskretny i akceptujący; aby dbał o interesy uczniów, bronił ich w sytuacjach kryzysowych, pomagał w kłopotach, potrafił doradzić, traktował każdego indywidualnie, ale dawał swobodę i nie narzucał własnego zdania; poświęcał czas uczniom, interesował się nimi, ale bez wścibstwa. Oczekują też ciekawych godzin wychowawczych, kreatywności i poczucia humoru.
Inni nauczyciele zwykle chcą, aby wychowawca pomagał im, gdy pojawią się jakieś problemy z klasą – wpływał na postawy uczniów, skłaniając ich do „grzecznego” zachowania, posłuszeństwa i angażowania się w proces dydaktyczny.
Większość rodziców pragnie, aby wychowawca: traktował ich dziecko indywidualnie, rozwiązywał problemy – zwłaszcza te, z którymi sami nie potrafią sobie poradzić, trzymał stronę ich dziecka w przypadku konfliktu z uczniami albo nauczycielami, interweniował u innych pedagogów, ewentualnie również „wychowywał”, ale zgodnie z intencjami i poglądami rodziców.
Wychowawca może zatem przyjmować różne role, w zależności od kierowanych wobec niego oczekiwań, od potrzeb partnerów i wymagań sytuacji. W pracy Vademecum wychowawcy Beata Badziukiewicz i Mirosław Sałasiński wymieniają role: Strażnika, Opiekuna, Obrońcy, Doradcy oraz Pomagacza, podkreślając ich komplementarność. W codziennym szkolnym życiu rzeczywiście można je jakoś pogodzić, jednak problemy mogą się pojawić, gdy uczniowie wchodzą w konflikt z innymi nauczycielami lub dyrekcją. Wówczas wychowawca klasy zazwyczaj musi zająć stanowisko (np. Strażnika lub Obrońcy), które ustawia go w opozycji do którejś strony, i ponieść konsekwencje swojego wyboru. Aby pewniej i w zgodzie ze sobą działać w trudnych sytuacjach, warto zastanowić się nad własną wizją roli wychowawcy klasy.
Indywidualna koncepcja roli wychowawcy
Można ją opisać jako zespół postaw wobec siebie jako wychowawcy klasy, wobec wychowania (osobista teoria wychowania) oraz wobec partnerów interakcji – uczniów, współpracowników, rodziców. Warto więc zastanowić się:
- w jakim stopniu identyfikuję się z rolą nauczyciela i czy jej wykonywanie zaspokoja moje potrzeby materialne oraz psychologiczne: bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, samorealizacji;
- w jakim stopniu czuję się pedagogiem, a w jakim jedynie dydaktykiem nauczającym danego przedmiotu;
- jaka jest moja samoocena w zakresie kompetencji psychologicznych i wychowawczych;
- czy czuję się przygotowany do sprostania oczekiwaniom uczniów, dyrekcji, rodziców;
- z jakich powodów podjąłem się opieki nad klasą: czy funkcja ta została mi narzucona i w związku z tym jest jedynie niechcianym obowiązkiem formalnym, czy też – na drugim krańcu – mam poczucie misji i jasną wizję swojej pracy wychowawczej.
Wizja pełnienia roli to obraz pożądanego funkcjonowania w zawodzie. Profesjonalne „ja idealne” nauczyciela-wychowawcy jest strukturą złożoną, w której można wyróżnić zarówno idealny wzorzec wychowawcy klasy, jak i wyobrażenie własnego zaangażowania w pracę z grupą (poziom praktyki).
Odnosząc się do praktyki, wychowawca klasy decyduje o:
- poziomie i zakresie swojego zaangażowania w pracę zarówno na płaszczyźnie działań, jak i na poziomie emocjonalnym;
- zakresie i stopniu samodzielności (na poziomie decyzyjnym i wykonawczym) oraz autonomii, określając granice ingerencji: swojej w sprawy ucznia oraz innych we własne działanie;
- zakresie osobistej odpowiedzialności wobec ucznia, rodziców, szkoły i innych nauczycieli, społeczeństwa i samego siebie;
- swoim stosunku do własnego rozwoju zawodowego w zakresie kompetencji wychowawczych.
W artykule „O wychowaniu w szkole” Krzysztof Konarzewski zwraca uwagę, że zaangażowanie w rolę wychowawcy klasy może utrudniać nauczycielowi funkcjonowanie w innych sferach życia. Zmusza go bowiem do wyraźnego określenia priorytetów. Jeśli nauczyciel bardziej identyfikuje się z rolą nauczającego przedmiotu bądź odczuwa silną presję zewnętrzną lub wewnętrzną na uzyskiwanie jak najlepszych wyników dydaktycznych, wówczas swoją energię i czas przeznaczy głównie na nauczanie, marginalizując zadania ściśle wychowawcze (np. na godzinach wychowawczych będzie prowadził lekcje ze swojego przedmiotu).
Z kolei jeśli rozwój społeczny, emocjonalny i moralny uczniów uzna za ważniejsze pole działania, to skoncentruje się na zadaniach wychowawczych i może zostać oceniony jako nauczyciel mało skuteczny. Tak czy inaczej silna identyfikacja z rolą wychowawcy klasy nieuchronnie skutkuje ponadwymiarowym nakładem czasu i zaangażowania (także emocjonalnego). Z tego powodu nauczyciel może zaniedbywać swoje role rodzinne, obywatelskie czy towarzyskie.
To, jak nauczyciel rozwiąże tego rodzaju dylematy, wpłynie na jego wizję roli wychowawcy klasy: urzędnika pilnującego dokumentów i wywiązującego się z formalnych
obowiązków, strażnika norm szkolnych, prawdziwego wychowawcy, przewodnika młodych ludzi na drodze do dojrzałości. Trzeci z wymienionych wzorców wychowawcy klasy jest najbardziej pożądany, jednak trudno go wprowadzić w życie, ponieważ współczesna szkoła nie stwarza zbyt wielu możliwości rzeczywistego wychowywania.
Dlaczego w szkole trudno być wychowawcą?
Skuteczne wykonywanie zadań wychowawczych wymaga określonych kompetencji psychologicznych. W książce Klucz do efektywności nauczania Hanna Hamer zalicza do nich:
- pozytywne nastawienie do ludzi,
- prawidłowe komunikowanie się z uczniami i budowanie przyjaznych, podmiotowych relacji,
- umiejętność dostosowywania stylu kierowania klasą do stopnia dojrzałości uczniów,
- umiejętność integrowania zespołu z przypadkowych osób,
- umiejętność kontrolowania stresu.
Tę listę można uzupełnić o inne umiejętności wychowawcze, takie jak: poznawanie wychowanków i indywidualizowanie oddziaływań wychowawczych, pobudzanie uczniów do samodoskonalenia, wzmacnianie ich poczucia własnej wartości, kształtowanie postaw młodzieży wobec różnych obiektów i wartości, radzenie sobie z problemami, pomaganie uczniom w pokonywaniu różnego typu trudności. Każda z tych umiejętności opiera się na pogłębionej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej.
Tak wygórowane oczekiwania mogą utrudniać nauczycielowi identyfikację z rolą wychowawcy klasy, zwłaszcza że jest ona marginalizowana, mimo deklaracji o równorzędności kształcącej i wychowawczej funkcji szkoły.
We wspomnianym już tekście Krzysztof Konarzewski wymienia kilka właściwości szkoły, które utrudniają realizację celów stricte wychowawczych: prymat nauczania, ograniczona kontrola nad wychowaniem, prymat zbiorowości oraz autorytet z zewnętrznego nadania.
Prymat nauczania. Plany kształcenia, które zwykle na pracę wychowawcy z klasą przeznaczają tylko jedną godzinę w tygodniu, rozbudowane programy nauczania różnych przedmiotów oraz wymagania dydaktyczne związane z egzaminami zewnętrznymi (np. przygotowanie uczniów do rozwiązywania testów) powodują, że nauczyciele koncentrują się głównie na wiedzy i umiejętnościach poznawczych uczniów, spychając na dalszy plan cele wychowawcze. Przecież właśnie z efektów nauczania szkoły są rozliczane przez władze oświatowe. Nauczyciele zaś oceniani są za to, w jakim stopniu uczniowie opanowali treści programowe, a nie za osiągnięcia wychowawcze.
Prymat nauczania wynika zatem z cech systemu, do których – poza planami i programami kształcenia nastawionymi na nauczanie – można zaliczyć również brak ewaluacji pracy wychowawczej. Władze oświatowe nie badają, czy zostały osiągnięte jakieś cele pozadydaktyczne. Nikt nie sprawdza, czy uczniowie wzmocnili poczucie własnej wartości, rozwinęli zainteresowania i aspiracje, nauczyli się bez agresji rozwiązywać konflikty, stali się bardziej koleżeńscy, prospołeczni, tolerancyjni.
Osiągnięcia wychowawcze nie przekładają się na awanse czy wyższe zarobki nauczycieli. Sukces zawodowy nauczyciela zwykle kojarzony jest z osiągnięciami dydaktycznymi jego uczniów (wyniki w testach, olimpiady przedmiotowe), a nie z niewymiernymi efektami wychowawczymi, które często ujawniają się dopiero po opuszczeniu przez uczniów szkoły. Na tak niepewnych i nieokreślonych przesłankach niełatwo budować poczucie wartości zawodowej, dlatego bezpieczniej i sensowniej jest skoncentrować się na nauczaniu. Trudno więc dziwić się, że nauczyciele zazwyczaj bardziej identyfikują się z rolą dydaktyka niż wychowawcy.
Ograniczona kontrola nad wychowaniem. Szkoła to tylko jeden z wielu elementów życia uczniów, obok rodziny, klubów sportowych, kół zainteresowań, spotkań z przyjaciółmi, oglądania telewizji, wędrowania po internecie, czytania książek, czasopism itd. Wszystkie one są źródłem oddziaływań, na które nauczyciele-wychowawcy nie mają w zasadzie żadnego wpływu. Świadomości owej „niemocy” może towarzyszyć brak wiary w możliwość skutecznego konkurowania z wpływami socjalizacyjnymi rodziny, środowiska rówieśniczego i przekazów medialnych, który prowadzi do przekonania, że nawet jeśli włożą wiele energii i serca w swoją pracę, to inni łatwo mogą zniweczyć ich wysiłek.
W dodatku zapisy „Ustawy o systemie oświaty” wyraźnie mówią, że to rodzice odpowiadają za wychowanie swoich dzieci, a szkoła jedynie ich wspiera. Takie podejście do roli wychowawczej szkoły ma dwie ważne konsekwencje. Po pierwsze, utrwala stereotyp, że na wychowaniu zna się każdy, tym samym nie jest potrzebne specjalistyczne przygotowanie. Zatem bycie wychowawcą nie buduje prestiżu zawodowego. Po drugie, może wzmacniać u nauczycieli poczucie ograniczonej kontroli nad wychowaniem i zwalniać ich z podejmowania działań wychowawczych.
Prymat zbiorowości wynika z charakteru nauczania, w którym kontakty z wieloma osobami naraz przeważają nad jednostkowymi interakcjami. Nauczyciel najczęściej pracuje z klasą liczącą ponad 25 osób. W takiej sytuacji swoją przydatność traci koncepcja wychowania, która zakłada, że jego istotą są relacje między dwiema osobami: wychowawcą i wychowankiem. Taki stan rzeczy ma określone konsekwencje dla nauczyciela. Po pierwsze, w tak licznej grupie nie pozna dobrze wszystkich podopiecznych. Po drugie, ma niewielkie możliwości różnicowania oddziaływań wychowawczych, co zmniejsza ich skuteczność.
Autorytet z zewnętrznego nadania wiąże się z tym, że to zwierzchnicy powołują nauczyciela na wychowawcę. Jako mandatariusz władzy szkolnej nie jest on członkiem zbiorowości, którą kieruje, i dlatego uczniowie uważają go często za kogoś stojącego po przeciwnej stronie barykady. Aby nauczyciel mógł być rzeczywistym wychowawcą, mającym realny wpływ na rozwój osobisty i społeczny uczniów, powinien stać się dla nich autorytetem, a to wymaga nawiązania bardziej osobistych kontaktów, zbudowania więzi i zaufania. Aby to osiągnąć, musi przezwyciężyć nieufność uczniów i zbudować relację wychowawczą. Jest to bardzo trudne bez odpowiedniej motywacji, nakładów czasu i wysiłku, a nie wszyscy nauczyciele chcą lub mogą tak się angażować.
Sposoby na ograniczenia
Czy można „przekroczyć” te ograniczenia? Na pewno tak, ale pod pewnymi warunkami. Przede wszystkim nauczyciel-wychowawca powinien bardziej koncentrować się na uczniach niż na sobie – wówczas ograniczona kontrola nad wychowaniem nie musi negatywnie oddziaływać na jego poczucie wychowawczego sprawstwa. Po drugie, musi umieć wykorzystać prymat zbiorowości do realizacji celów wychowawczych, czyli działać tak, aby uczniowie postrzegali swoją klasę jako grupę osób życzliwych, uznawali wspólne działania za sensowne i rozwijające oraz mieli poczucie wpływu na otoczenie.
Po trzecie, do pracy wychowawczej z klasą nauczyciel powinien podchodzić inaczej niż do zadań dydaktycznych, a więc przede wszystkim dbać o dobre relacje z uczniami (m.in. przez akceptujący sposób komunikowania się, poznanie i zrozumienie swoich wychowanków, podejmowanie na godzinach wychowawczych tematów dla nich ważnych, a także poświęcanie im czasu poza lekcjami).
Nauczyciel musi też pamiętać, że jako rzecznik interesów uczniów powinien ich reprezentować wobec dyrekcji i innych nauczycieli, przyjmować w konfliktach rolę sprawiedliwego, ale jednocześnie wspierającego mediatora, oraz codziennie dawać dowody swojej życzliwości i zaangażowania.
Jeśli nauczyciel identyfikuje się z rolą wychowawcy klasy, jeśli chce, aby jego pedagogiczne działania były rzeczywiste i skuteczne, musi odpowiedzieć sobie na podstawowe pytania: jakimi wartościami i zasadami chcę się kierować w pracy z klasą? Jakie są moje priorytety? Jakie cele chcę realizować w swojej działalności wychowawczej? Z jakim bagażem wiedzy, umiejętności i doświadczeń uczniowie powinni opuścić mury szkoły? W jaki sposób chcę to osiągnąć?
Odpowiedzi na te pytania tworzą trzon osobistej teorii wychowania, która jest podstawą własnej koncepcji pracy z klasą.?
Dr hab. Dorota Pankowska
Autorka pracuje w Zakładzie Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej UMCS w Lublinie. Jest autorką wielu książek, m.in.: Wychowanie a role płciowe; Scenariusze godzin wychowawczych; Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej, oraz współautorką Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej.
