Dołącz do czytelników
Brak wyników

Mózg i umysł , Praktycznie

12 czerwca 2019

Nierówność w szkolnych salach

26

Decydując o karze, jaką uczeń powinien ponieść za przewinienie, starajmy się oceniać sytuację jednostkowo, nie brać pod uwagę wcześniejszych zdarzeń. Tylko w ten sposób przełamiemy własne przekonania o tym, czy uczeń jest wichrzycielem i czy jego zachowania to element szerszego wzorca.
 

W Stanach Zjednoczonych istnieją bardzo duże dysproporcje rasowe w karach za naruszanie dyscypliny szkolnej. Wyniki ankiety przeprowadzonej przez Urząd Praw Obywatelskich (Office for Civil Rights) w 2012 roku wskazały, że chociaż czarnoskórzy uczniowie stanowili 16,7 proc. badanych, a biali 54,9 proc., to aż co trzeci czarnoskóry uczeń był przynajmniej raz zawieszony, natomiast spośród białych taka kara spotkała 27,3 proc. Te dysproporcje były jeszcze większe w przypadku wielokrotnych zawieszeń: co najmniej dwukrotnie zostało tak ukaranych 44,3 proc. badanych młodych Afroamerykanów oraz 32,6 proc. jasnoskórych uczniów. Odmienne traktowanie uczniów w zależności od koloru skóry może się przyczyniać do stwierdzanych w wielu badaniach niższych osiągnięć szkolnych czarnoskórych uczniów (w porównaniu do białych rówieśników), częstszego porzucania przez nich szkoły i częstszego trafiania do więzienia.

Nie jest jednak jasne, co tak naprawdę odpowiada za te dysproporcje w karaniu za złe postępowanie: różnice w zachowaniu uczniów różnych ras czy odmienne ich traktowanie przez nauczycieli. Jeśli prawdą jest to ostatnie, rodzi się pytanie o psychologiczny mechanizm wpływu rasy na tak zróżnicowane reagowanie wychowawców na naruszanie dyscypliny szkolonej.
Te kwestie postanowili rozstrzygnąć Jason A. Okonofua i Jennifer L. Eberhardt z Uniwersytetu Stanforda. W tym celu przeprowadzili dwa badania, których wyniki ukazały się w kwietniowym numerze prestiżowego amerykańskiego czasopisma „Psychological Science”.

Celem pierwszego eksperymentu było zbadanie wpływu rasy ucznia na reakcje nauczycieli związane z drobnym naruszeniem dyscypliny. W badaniu uczestniczyło 53 aktywnych zawodowo nauczycieli, których średnie doświadczenie w nauczaniu wynosiło 14 lat. Badacze pokazali im zdjęcie gimnazjum i poprosili, aby wyobrazili sobie, że w nim uczą. Potem przedstawili badanym arkusze wyników szkolnych ucznia, który dwukrotnie źle się zachował: za pierwszym razem była to niesubordynacja, a za drugim – przeszkadzanie podczas lekcji.

Następnie naukowcy zapytali nauczycieli, jak ciężkie ich zdaniem było każde przewinienie, jak bardzo przeszkadzało w utrzymaniu porządku w klasie, jak bardzo by ich zirytowało, jak surowo uczeń powinien zostać ukarany. Na każde z pytań badani odpowiadali na skali od 1 do 7, na której 1 oznaczało „wcale”, a 7 – „bardzo”, przy czym odpowiedzi na pierwsze trzy pytania zostały potraktowane łącznie jako określenie „problematyczności” zachowania. Nauczyciele mieli też ocenić, na ile byliby skłonni uznać tego ucznia za wichrzyciela (ang. troublemaker) oraz jakie jest prawdopodobieństwo, że uczeń to czarnoskóry nastolatek. Obu ocen nauczyciele dokonywali na skali od 1 do 5, na której 1 oznaczało „wcale”, a 5 – „bardzo”.

Darnell bardziej winny niż Jake

Każdy nauczyciel dostawał te same dane ucznia, tyle że badacze manipulowali jego rasą, nadając mu imię stereotypowo kojarzone z Afroamerykanami (Darnell lub Deshawn) albo białymi (Greg lub Jake). Okazało się, że chociaż nauczyciele nie różnili się w ocenie problematyczności pierwszego złego zachowania, to drugie zachowanie oceniali jako bardziej problematyczne, jeśli uczeń miał imię charakterystyczne dla ciemnoskórych Amerykanów. Co więcej, badani podobnie oceniali pierwsze i drugie naruszenie dyscypliny przez białego ucznia, ale w przypadku czarnoskórego ucznia drugie złe zachowanie uznawali za bardziej problematyczne niż pierwsze. Innymi słowy, czarna rasa ucznia okazała się negatywnie wpływać na ocenę jego drugiego wykroczenia.

Różnice wystąpiły także w przypadku surowości kary za złe zachowanie. O ile nauczyciele uważali, że oba zachowania ucznia o imieniu stereotypowo przypisywanym białym zasługiwały na podobną karę, o tyle za drugie wykroczenie byli skłonni ukarać czarnoskórego ucznia nie tylko bardziej surowo niż za pierwsze, ale i dotkliwiej niż białego ucznia. Czarna rasa ucznia wpływała zatem negatywnie nie tylko na ocenę problematyczności drugiego naruszenia przez niego dyscypliny, ale i na surowość kary, jaką powinien za nie otrzymać.

Badacze stwierdzili ponadto, że nauczyciele byli bardziej skłonni uznać za wichrzyciela ucznia o imieniu wskazującym na czarny kolor skóry niż ucznia o „białym” imieniu. Co więcej, im bardziej byli przekonani, że uczeń, którego oceniają, jest czarnoskóry, tym mocniej uważali go za wichrzyciela. Najciekawsze jednak pokazały dalsze analizy wyników: okazało się, że rasa wpływała na uznanie ucznia za wichrzyciela, a to przekonanie z kolei wpływało na surowość kary, na jaką – zdaniem badanych – uczeń zasługiwał.

Podsumowując: nauczyciele byli skłonni surowiej karać za drugie przewinienie wyłącznie czarnoskórego ucznia, choć w gruncie rzeczy było ono niewielkie (przeszkadzanie na lekcji albo niesubordynacja). Pierwsze przewinienie wpływało więc na ocenę drugiego, ale tylko w przypadku czarnoskórego ucznia, co sugeruje, że nauczyciele są bardziej skłonni traktować odmienne zachowania młodych Afroamerykanów jako część pewnego wzorca niż jako odosobnione przypadki, jak to robili oceniając zachowania białych uczniów.

Czy to część wzorca?

W drugim eksperymencie Okonofua i Eberhardt postanowili sprawdzić, czy rzeczywiście nauczyciele spostrzegają poszczególne złe...

Ten artykuł dostępny jest tylko dla Prenumeratorów.

Sprawdź, co zyskasz, kupując prenumeratę.

Zobacz więcej

Przypisy