Dołącz do czytelników
Brak wyników

Mózg i umysł , Praktycznie

17 czerwca 2019

O niektórych mitach na temat uczniów zdolnych

23

W potocznym myśleniu funkcjonuje mit, że efektywność uczenia się zależy jedynie od poziomu inteligencji. To nieprawda. Opierając się na mitach, nauczyciele nie tylko nie pomogą swoim uczniom w nauce, ale mogą im nawet zaszkodzić.

Terminy: zdolności, uzdolnienia, inteligencja, osoby zdolne – spotykamy zarówno w języku potocznym, jak i w nauce, przede wszystkim w psychologii i pedagogice. Psychologia poznawcza interesuje się nie tyle zdolnościami, ile funkcjonowaniem umysłu, który traktuje jako urządzenie umożliwiające odbiór i przetwarzanie danych. Psychologowie poznawczy zakładają, że wyższe procesy umysłowe można charakteryzować jako procesy poznawcze, będące w istocie procesami obróbki informacji. Co więcej, spostrzeganie, pamięć, myślenie – główne procesy poznawcze – badają oni łącznie oraz ujmują jako różne fazy przetwarzania informacji. W postępowaniu badawczym zmierzają do poznania specyfiki przetwarzania, ujmując inteligencję jednostki jako proces.

Z kolei zastosowanie stwierdzeń formułowanych na gruncie nauki jest domeną psychologii wychowawczej, a z nauk pokrewnych – dydaktyki ogólnej i szczegółowej. Wykorzystanie praktyczne wniosków naukowców interesuje szczególnie rodziców i nauczycieli, którzy rozwiązują konkretne codzienne problemy własnych dzieci i uczniów. Wielu z nich w swoich działaniach nie opiera się na odkryciach i badaniach naukowych, ale odwołuje się do własnego doświadczenia, przekazu społecznego, intuicji. Niestety, potoczne przekonania na temat uczniów zdolnych to niejednokrotnie mity, czyli fałszywe stwierdzenia i opinie niezgodne z obecnym stanem wiedzy. Opieranie się na nich w edukacji niesie poważne negatywne skutki dla samych uczniów.

Czym są zdolności?

W studiach psychologicznych badania nad zdolnościami zajmują ważne miejsce. Bada się ich istotę, rodzaje, ogólny i szczegółowy stosunek do innych cech funkcjonowania poznawczego (inteligencji i twórczości), możliwości pomiaru, perspektywy rozwoju, wreszcie – związki z życiowymi osiągnięciami, zwłaszcza postępami szkolnymi. Podstawowym problemem jest sama definicja zdolności. W klasycznym już ujęciu Pietrasińskiego, zdolnościami są „różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach niejednakowe rezultaty w uczeniu się i działaniu”.

Liczne definicje da się sprowadzić do czterech ujęć:
 zdolności jako rodzaj różnic indywidualnych, wyjaśniających odmienne osiągnięcia w identycznych lub podobnych sytuacjach, bez precyzowania genezy owych różnic (por. podany przykład),
 zdolności jako aktualna umiejętność wykonywania określonych zadań (ability) lub jako potencjalność, ewentualnie maksymalny możliwy poziom sprawności, jaki daje się osiągnąć dzięki wrodzonym zadatkom,
 zdolności jako względnie trwałe cechy procesów poznawczych decydujące o poziomie osiągnięć w rozwiązywaniu zadań,
 zdolności jako podstawowe właściwości indywidualne, dzięki którym można kształtować pozostałe umiejętności.
Pozostańmy przy stanowiskach poznawczych i stwierdzonej w ich ramach specyfice zdolności. Składają się nań: dobra koncentracja uwagi, umiejętność selekcjonowania danych na etapie ich odbioru, szybkie oraz efektywne przyswajanie nowych treści, sprawność myślenia (warunkowana poprawną analizą i syntezą), łatwość posługiwania się symbolami, biegłość w dostrzeganiu zależności oraz wykorzystywaniu ich w działaniach własnych, szybkość i bezbłędność stosowanych rozwiązań, dostosowywanie sposobów działania do specyfiki zadań, ofensywność wobec sytuacji problemowych połączona z wytrwałością postępowania.

Szczególne znaczenie przypisuje się umiejętnościom wyższego rzędu, zwanym w psychologii metapoznawczymi: planowaniu oraz nadzorowaniu przebiegu wykonywanych czynności (w tym orientacji we własnych procesach poznawczych i umiejętności ich kontrolowania), wreszcie – samoregulacji. Przejawem tej ostatniej jest konsekwentne zmierzanie do celu, podtrzymywanie sposobu jego osiągania, a także ewentualna korekta lub zmiana w przypadku braku postępów w realizacji zamierzeń. Rozwijanie zdolności wiąże się – w tym ujęciu – ze stymulacją rozwoju wybranych operacji oraz umiejętności.

Same zdolności nie zapewniają sukcesu

Dość wcześnie zauważono, że jednostki zdolne wyróżnia nie tylko dobre funkcjonowanie umysłu. Znaczące osiągnięcia w dowolnej dziedzinie wymagają współdziałania wielu właściwości. Stanowisko to jest przełomowe (chociaż nienowe) i odpowiada dzisiejszej wiedzy. Wcześniej koncentrowano się głównie na cechach umysłowości osób badanych. Od dłuższego czasu jednak badacze zajmują się studiami nad uczniem zdolnym. Obiektem badań jest osoba obdarzona zdolnościami, która posiada także inne właściwości psychiki oraz funkcjonuje w określonym środowisku. Te zmiany w koncepcjach następowały stopniowo i polegały na poszerzaniu pola badań. Trzeba było rozstrzygnąć trudne kwestie wzajemnego stosunku różnych władz psychicznych, rozumu, emocji, woli, zachowania.

W ostatnim ćwierćwieczu minionego wieku pojawiły się modele funkcjonowania uczniów zdolnych. Jako rodzimy przykład niech posłuży model Marii Tyszkowej, która postawiła tezę, że aktywność ucznia zależy od jego właściwości. Zdolności i osobowość, warunkując aktywność, kształtują się pod wpływem informacji zwrotnych o wynikach działalności i rezultatach interakcji społecznych. Wskaźnikiem tych ostatnich pozostaje m.in. pozycja rówieśnicza w grupie. Łatwo dostrzec, że ten model próbuje ująć całościowo jednostkę zdolną. Zdolni różnią się od swoich rówieśników, ale nie sposób zaprezentować kompletny zestaw ich właściwości. Każdorazowo mamy bowiem do czynienia z konstrukcją złożoną z wielu elementów, połączonych siecią licznych powiązań, dynamiczną, bo zmieniającą się w czasie.

J. Renzulli opracowując swój model zdolności, postawił pytanie: od czego zależy efektywność działania, w tym uczenia się? Założył, że skuteczność nie stanowi prostej funkcji zdolności. Jest ona wynikiem współdziałania trzech grup zmiennych: ponadprzeciętnych zdolności, motywacji oraz twórczości. Dopiero ich współdziałanie daje wysokie rezultaty. Wymienione zmienne mają wspólny obszar działania i to on wyznacza poziom jednostkowych dokonań. Badacz wyodrębnia różne rodzaje zdolności, w tym poznawcze, artystyczne, psychoruchowe i społeczne. Z kolei motywację ujmuje kontekstowo, jako zaangażowanie w konkretne zadanie, rozwiązywane w określonym środowisku. Mając na względzie owe sytuacyjne uwarunkowania, uwypukla znaczenie oczekiwań oraz wymagań ze strony otoczenia – w zestawieniu z możliwościami ucznia – a także rolę akceptacji przez osoby znaczące. Zdolności i motywacja nie gwarantują wysokich rezultatów, potrzebna jest jeszcze postawa twórcza. Przejawia się ona m.in. w myśleniu dywergencyjnym, wyobraźni, refleksyjności. Sukces w nauce (i innych formach aktywności) wynika z połączenia wysokiej inteligencji ogólnej, osobistego zaangażowania, otwartości myślenia i sprzyjającego kontekstu społecznego.

Przedstawione skrótowo modele funkcjonowania jednostki zdolnej cechuje wiele podobieństw, m.in.: równoczesne charakteryzowanie sfery poznawczej i pozapoznawczej (z uwzględnieniem ich wzajemnych odniesień), eksponowanie znaczenia s...

Ten artykuł dostępny jest tylko dla Prenumeratorów.

Sprawdź, co zyskasz, kupując prenumeratę.

Zobacz więcej

Przypisy